Дидактичний аналіз словотворчої роботи та її місце в підручниках з української мови для молодших школярів з тяжкими вадами мовлення

ДИДАКТИЧНИЙ АНАЛІЗ СЛОВОТВОРЧОЇ РОБОТИ ТА ЇЇ МІСЦЕ В ПІДРУЧНИКАХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ВАДАМИ МОВЛЕННЯ

Навчання рідної мови в початковій школі орієнтоване на підвищення теоретичного й практичного рівня мовної та мовленнєвої підготовки молодших школярів, що є також важливим у сучасній освіті дітей з тяжкими вадами мовлення (ТВМ). У процесі вивчення рідної мови в молодших школярів із ТВМ формуються спеціальні мовні знання, збагачується словниковий запас, виробляються навички усного й писемного мовлення, реалізуються важливі розвивальні та виховні завдання.

Науковцями (Р.Левіна, В.Тарасун, Є.Соботович та ін.) встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей з ТВМ значно нижчий у порівнянні з їхніми однолітками без патології; можливості сприймання мовлення в таких школярів обмежені, отже гальмується процес засвоєння ними знань і набуття певних умінь і навичок.

Результати досліджень Л.Спірової, В.Тищенка, Н.Чередніченко, М.Шевченко, М.Шеремет та ін., які присвячені проблемам недорозвинення мовлення дітей, засвідчили, що саме в них є значні труднощі при оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови; підтвердили наявність у дітей з ЗНМ порушень усіх систем мови, підкреслили складність оволодіння такими школярами мовними закономірностями через обмеженість їхнього мовленнєвого досвіду.

Водночас як у науковій, так і в методичній літературі не розроблено найбільш раціональних прийомів збагачення словника молодших школярів із ТВМ у процесі засвоєння ними елементів словотворення. Одним із завдань нашого дослідження є визначення місця словотворчої роботи в підручниках з рідної мови для спеціальних шкіл, у яких навчаються діти з ТВМ.

Відомо, що сьогодні навчання дітей із ТВМ відбувається за програмою загальноосвітньої школи [5]. Отже, молодші школярі з недорозвиненням мовлення мають опанувати той же обсяг навчального матеріалу й майже за такий же період часу, що й учні з нормальним психофізичним і мовленнєвим розвитком. Згідно з програмою до них ставляться всі зазначені вимоги до знань і вмінь на кінець навчального року.

Початковий курс української мови є пропедевтичним стосовно систематичного, який вивчається в середній ланці загальноосвітньої школи. У початкових класах школярі знайомляться з будовою слова, одержують практичне уявлення про основу й закінчення, вчаться виділяти значущі частини основи (корінь, префікс і суфікс). При цьому звертається увага на розрізнення явищ словозміни й словотворення. Вивчення будови лексеми тісно пов'язується з роботою над збагаченням словникового запасу учнів та розвитком їхнього зв'язного мовлення, із засвоєнням ними граматичних, орфоепічних та орфографічних норм української мови.

З точки зору мети й завдань вивчення української мови в школі, вчення про будову слова та словотвір належить до фундаментальних знань, які необхідні, насамперед, для виховання в школярів лінгвістичного ставлення до мови, тобто ясного, усвідомленого розуміння ними зв'язків між відтінками змісту й мовними формами їх вираження. Відомості про склад слова й способи творення нових лексем проходять через більшість розділів і тем курсу, вони поглиблюються в усіх наступних класах.

Програма з мови побудована на основі концентричного принципу розміщення матеріалу, при якому одна й та ж тема вивчається протягом кількох років із поступовим ускладненням. Концентричне розташування матеріалу дає можливість розчленовувати складні граматичні поняття й уміння на елементи й кожний відпрацьовувати окремо. В результаті поступово збільшується кількість зв'язків, що лежать в основі поняття, розширюється мовна й мовленнєва база для формування вмінь і навичок. Концентризм програми також створює умови для постійного повторення раніше засвоєного матеріалу. Тому цілком закономірно, що одне з вагомих місць у програмі відведено вивченню молодшими школярами складу слова та елементів словотвору, яке відбувається в певній послідовності, з поступовим ускладненням та розширенням обсягу матеріалу.

Отже, український словотвір вивчається впродовж усього періоду початкового навчання і в загальноосвітній, і в спеціальній школах, проте найбільше навантаження припадає на третій клас, що підтверджується розподілом часу, який відводиться програмою на опрацювання цього розділу. Так, із 136 уроків української мови у третьому класі 32 години, тобто 23,5%, або майже четверта частина пропонується на засвоєння учнями саме теоретичних відомостей про морфемну будову слова й словотвір і формування на їх основі практичних словотворчих умінь і навичок.

Авторитетними дослідженнями Р.Левіної, Л.Спірової, В.Тарасун, Н.Чередніченко, М.Шевченко та ін. доведено, що молодші школярі з ТВМ суттєво відрізняються від своїх однолітків без вад мовлення за багатьма показниками: у зазначеної категорії дітей фіксується недостатня стійкість уваги; обмежені можливості її розподілу при відносно збереженій логічній пам'яті; у дітей-логопатів знижена вербальна пам'ять, порушено запам'ятовування; учні забувають складні інструкції, послідовність завдань. Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку негативно впливають на формування особистості дитини, певним чином позначаються на процесах її соціальної адаптації, а також на засвоєнні змісту шкільної програми в цілому [9].

Тому вважаємо неможливим ототожнювати зміст навчання в загальноосвітній та спеціальній школі для дітей із ТВМ. За дослідженнями науковців-дефектологів, неповноцінна мовленнєва діяльність накладає відбиток на формування навчальних умінь та навичок таких учнів, що виявляється у відхиленнях їх психофізичного розвитку.

Чинна програма з української мови, за якою відбувається навчання дітей із ТВМ, розрахована на молодших школярів без вад мовлення й тому не може в такому обсязі використовуватися в спеціальних школах з таких причин:

1. Для дітей із тяжкими мовленнєвими вадами кількість годин, відведена програмою масової школи на опрацювання навчального матеріалу про будову слова й спорідненість слів, виявляється недостатньою, на що вказують праці низки дослідників (Т.Бессонова, О.Грибова, Л.Спірова, Л.Трофімова та ін.).

2. Значна частина матеріалу, який пропонується для вивчення школярами в розділі “Будова слова”, має орфографічний характер, тобто простежується така послідовність тем, де поряд із відомостями про основні частини основи слова учні вивчають і орфографічні правила, а потім знову повертаються до опрацювання теоретичного матеріалу. Зокрема, спостерігається розірваність у викладі матеріалу, недостатнє розуміння й засвоєння молодшими школярами з ТВМ як орфографічних правил, так і теоретичних відомостей зі словотвору, їх змішування, а не взаємозв'язок, перевага орфографії й другорядна роль словотворення.

3. У програмі, яка розрахована на учнів масової школи, не звертається увага на необхідність спеціального формування мовленнєвих умінь і навичок, що конче необхідно для молодших школярів із ТВМ. На цьому наголошується в дослідженнях М.Грушевської, Р.Левіної.

4. Молодші школярі з ТВМ з великими труднощами можуть засвоїти запропонований на уроці матеріал, тому що кожне споріднене слово вони сприймають як нове, ізольоване, не пов'язане за змістом та звучанням зі спорідненими. На думку Р.Левіної, І.Садовнікової, Л.Спірової та інших дослідників, учні не вміють самостійно знаходити в цих словах подібність і відмінність. Для розуміння такими школярами навчального матеріалу вчителям доводиться вибірково користуватися програмою й дидактичним матеріалом підручників для масової школи, застосовувати спеціально розроблені завдання, а при цьому порушується цілісність та системність у вивченні структури мови.

Викладаючи рідну мову в спеціальній школі, необхідно дбати не тільки про засвоєння учнями граматичних правил, а й про те, щоб вони правильно сприйняли внутрішні закони мови, а мовний матеріал розглядався комплексно, в логічній послідовності, й тоді мова сприйматиметься школярами не як механічне нагромадження лінгвістичних понять, а як чітко організована система.

Аналіз чинної програми з української мови з погляду впровадження ідеї взаємозв'язку мовної теорії й мовленнєвої практики в процесі вивчення морфемного складу слова й елементів словотвору доводить необхідність удосконалення цього розділу лінгвістики в аналізованій програмі для навчання учнів з ТВМ або ж створення окремої, яка передбачатиме зміст навчання зазначеної категорії дітей.

При цьому важливо, на наш погляд, урахувати такі моменти:

1. Можливості цієї категорії учнів у досягненні обов'язкового освітнього рівня залежать від характеру й природи їхніх мовленнєвих порушень та особливостей їхнього психічного розвитку.

2. Обсяг словотворчих понять, які засвоюватимуть учні з ТВМ, має бути достатнім для їх сприйняття.

3. Забезпечення безперервності в опрацюванні передбаченого програмою матеріалу стосовно будови слова шляхом зміни порядку розташування тем у третьому класі: відомості про будову слова (споріднені слова, закінчення слова, основа слова, загальне уявлення про частини основи: корінь слова, префікс, суфікс), а вже після цього - орфографічні правила. Це забезпечить систематичність і логічність роботи, що дуже важливо для усвідомленого засвоєння школярами правописних норм.

Для з'ясування можливостей використання учнями з ТВМ дидактичного матеріалу підручниківз української мови для другого й третього класів з метою збагачення їхнього лексичного запасу під час опрацювання матеріалу про морфемну будову слова ми проаналізували теоретичний матеріал та характер словотворчих вправ.

Відомо, що підручник - один із найскладніших жанрів навчальної літератури, багатоаспектна мета якого - урахування й поєднання в єдине ціле різноманітних вимог: мовних, методичних, соціальних, психологічних, українознавчих.

Особлива увага в підручнику для масової школи [3], за яким навчаються учні спеціальної школи, звертається не тільки на власне лінгвістичний, а й на комунікативно-діяльнісний, українознавчий, виховний аспекти в навчанні мови, на практичну спрямованість усіх матеріалів і завдань, пропедевтичний характер теоретичних відомостей. Тут пропонуються вправи, які забезпечують засвоєння молодшими школярами знань, формування в них мовних умінь і навичок, поступове підведення учнів до абстракцій; взаємозв'язок усіх розділів мови: фонетики, лексики, граматики, словотвору, орфографії, спрямованість на розвиток усного й писемного мовлення учнів. Для молодших школярів з ТВМ усі зазначені напрями є домінуючими, проте, на наш погляд, у дещо зміненому, переконструйованому вигляді.

Підручник для 3 класу [3] (розділ “Будова слова”) містить 12 параграфів, у яких подаються теоретичні відомості про морфемний склад слова й словотворення, що представлені в 19 різних за характером правилах, умовно поділених нами на орфографічні (їх кількість становить 11) та неорфографічні (їх - 8).

Як твердить Т.Рамзаєва, навчання мови в початкових класах має чітко виражену практичну спрямованість, його кінцевим результатом є змістовне, граматично правильне й стилістично точне вираження учнями думок в усному й писемному мовленні. Відомості з мови засвоюються школярами для того, щоб їх застосовувати з метою правильної побудови речень, свідомого вживання слів, безпомилкового їх написання. Практична спрямованість навчання мови розуміється дослідницею насамперед як мовленнєва спрямованість і не зводиться до орфографічної.

Навчити мовлення, текстоутворення й текстосприймання через засвоєння правил мови неможливо, засвоювати теоретичний матеріал і виробляти практичні навички треба на основі системи правил, тому що саме вони виокремлюються з мовлення й відбивають основні закономірності мови - мовлення. Мова й мовлення - єдність, але не тотожність і не протилежність.

Важливим є перший етап подання вчителем навчального матеріалу - спостереження над фактами мови, на основі яких робиться індуктивний висновок та узагальнення, що дозволяє переносити подані знання на цілу групу однотипних мовних фактів, тобто, замість заучування значної кількості теоретичної інформації для молодших школярів із ТВМ потрібне введення алгоритмізації правил, чого, на жаль, ми не спостерігаємо в аналізованому підручнику в достатній кількості.

Знання, набуті в процесі спостережень, міцніші ще й тому, що в пам'яті школярів спочатку формується чіткий узагальнений образ виучуваного явища у вигляді кількох характерних слів - сигніфікат, а потім уже до нього приєднується, закріплюється певне теоретичне положення - абстракція. Для спостереження не слід давати надто багато прикладів, щоб не обтяжувати пам'ять дітей словами й не відволікати їхню увагу від основної проблеми, а самі слова, по можливості, мають бути короткими.

У початкових класах здійснюється вивчення мови на понятійному рівні, доступному дітям 6-10 років. Увесь курс мови в цілому, поданий для молодших школярів як сукупність понять, правил, відомостей, що взаємодіють між собою й забезпечують процес спілкування, на чому наголошувала Т.Рамзаєва.

Відомо, що правила, теоретичні положення не повинні бути багатослівними, оскільки це перешкоджає їх якісному запам'ятовуванню. Як твердять дослідження, добре запам'ятовуються правила, в яких не більше семи - дев'яти повнозначних слів. Аналізований підручник містить значну кількість орфографічних правил із великим обсягом інформації, яка, на жаль, не засвоюється учнями з ТВМ. На нашу думку, це можна було б подати у вигляді певних таблиць, дотримуючись принципу зорової та мовленнєвої наочності при ознайомленні з навчальним матеріалом.

Сприймання інформації - це переклад, перекодування її у внутрішню мову індивіда, при цьому можуть траплятися неточності, помилки, перекручення, особливо тоді, коли інформація передається усно. Щоб запобігти спотвореному сприйняттю інформації, її потрібно подати кілька разів у різному словесному оформленні, а для тривалого запам'ятовування її треба повторити, як стверджують психологи, не менше семи раз. Таблиці ж допоможуть скоротити час на таке засвоєння матеріалу учнями з вадами мовлення.

У змісті аналізованого підручника привертає увагу деяка непослідовністьрозташування теоретичного матеріалу, що, на наш погляд, порушує наступність при опрацюванні розділу “Будова слова” учнями з ТВМ. Так, знайомство з будовою слова починається не з повторення матеріалу, засвоєного в попередньому класі (про корінь і споріднені слова), а з відомостей про закінчення слова, його основу; звертається увага на частини основи, а тільки після цього вводяться терміни “споріднені слова” й “корінь”, з якими учні вже ознайомилися в другому класі. Тому параграф 18 “Спільнокореневі слова. Корінь” пропонуємо розмістити перед параграфом 16 “Закінчення слова”, а працювати над параграфом “Частини основи” тільки після детального вивчення тем “Споріднені слова. Корінь”, “Закінчення слова”, “Основа слова”.

Недоцільним вважаємо й розірване ознайомлення учнів із ТВМ з частинами основи. Так, параграф 17 називає частини основи, а детальне вивчення їх іде тільки в параграфах 23 “Префікс” і 27 “Суфікс”. Параграфи 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26 подають учням відомості щодо правопису голосних і приголосних, префіксів тощо, порушуючи тим самим, на наш погляд, теоретичне ознайомлення з морфемною будовою слова й словотворенням. Доцільним, вважаємо, було б таке розташування навчального матеріалу в темі “Будова слова” для молодших школярів із ТВМ: “Спільнокореневі слова”, “Закінчення слова”, “Основа слова”, “Частини основи”, “Корінь”, “Префікс”, “Суфікс”, “Правопис ненаголошених голосних”, “Правопис слів із дзвінкими та глухими приголосними”, “Правопис префіксів”, “Апостроф після префіксів”.

У сучасній методичній науці загальновизнаним є положення про доцільність вивчення в початкових класах усіх мовних рівнів у взаємозв'язку. Єдність існуючих рівнів мови виражається в її комунікативній функції, де всі наявні компоненти органічно поєднані. Щоб у процесі вивчення мови в початкових класах якомога повніше виявлялось та виконувалось її функціональне призначення, бажано використовувати лексичне багатство мови, закономірності граматики, словотворення, фонетичну систему, дотримуватись орфоепічних норм, а в писемному мовленні орієнтуватися на правила орфографії та пунктуації.

Проаналізувавши підручник [3], ми можемо виділити такі види вправ з мови в розділі “Будова слова”, проте цей розподіл вважаємо умовним, ураховуючикомплексний підхід до розгляду лінгводидактичних явищ”: загальна кількість вправ - 150, серед них словотворчих - 47 вправ, що становить 31,3%, орфографічних - відповідно 88 (58,7%), лексичних - 15 (10%).

Вправи з мови - це види навчальної діяльності учнів, які ставлять дітей перед необхідністю багаторазового й варіативного застосування здобутих знань у різноманітних зв'язках і умовах. Виконання вправ постійно ставить учнів в умови пошуку, вирішення проблеми, завдання, іноді високої складності. На уроках мови різноманітним вправам відводиться приблизно 80% часу, отже, дуже важливо, щоб вони забезпечували високу активність і самостійність учнів. Необхідно намагатися, щоб кожна вправа не тільки формувала навички, а й вирішувала певні конкретні завдання.

Види завдань до вправ продумано таким чином, щоб у полі зору учнів були всі головні питання теми, й складені так, щоб закріпити вивчений на уроці матеріал, повторити те, що вивчалося раніше. Систематичне повторення сприяє глибокому засвоєнню учнями теоретичних знань, виробленню в них навичок грамотного письма.

У завданнях до вправ знаходять висвітлення такі етапи засвоєння мови: сприйняття й осмислення нового матеріалу; закріплення та поглиблення знань, формування визначених програмою умінь і навичок; самостійне застосування теоретичних знань при виконанні практичних завдань.

Проаналізуємо вправи до розділу “Будова слова”, подані в підручнику [3]. Кожен розділ підручника складається з кількох компонентів: теоретичні відомості (які ми вже проаналізували), тренувальні вправи та завдання. Навчальний матеріал у підручнику подається поурочно й уміщує в середньому по п'ять вправ на опрацювання кожної теми, проте не завжди це виявляється вдалим для учнів із ТВМ.

Так, на нашу думку, зручніше було б розташувати вправи до теми “Закінчення слова” в такому порядку: спостереження за зміною слова в реченнях (вправи № 152, 156, 153) та закріплення знань (вправи № 155, 154, причому у вправі № 154 перед дужками бажано було б поставити питання або прийменники для успішного її виконання).

Тема “Частини основи” також містить п'ять вправ для загального уявлення про те, з яких значущих частин складається основа слова, проте цій меті відповідають тільки дві вправи: № 163, виконання якої формує початкові уявлення, й № 164, завдання якої полягає у визначенні спільної частини (кореня) в словах. Інші ж вправи спрямовані на виділення споріднених слів, а не вмінь знаходити в словах частини основи.

Тема “Споріднені (спільнокореневі) слова. Корінь” вивчається на трьох уроках. Зміст вправ, на нашу думку, також не дуже вдалий саме для учнів із ТВМ, зокрема, вправу № 170, яка вважається жартівливою, не бажано пропонувати молодшим школярам із ТВМ, тому що її зміст учні не зрозуміють або зрозуміють спотворено. Дуже складним для школярів є розрізнення слів близьких за значенням (синонімів) та споріднених слів, а формуються такі вміння тільки в одній вправі № 175, відокремлення спільнокореневих слів і форм одного й того ж слова - в двох вправах № 174 та 176, на розрізнення слів з омонімічними коренями в підручнику запропоновано три вправи № 178, 179, 180. Така кількість тренувальних вправ не зможе забезпечити свідомого оволодіння учнями з ТВМ навчальним матеріалом.

Тема “Суфікс” вивчається учнями протягом п'яти уроків, проте спостерігаємо безсистемність при ознайомленні з цією морфемою, відсутність вправ на словотворчий аналіз за наявності дидактичного матеріалу (вправи № 282, 284). Із загальної кількості вправ (23), тільки 5 - це вправи на конструювання, проте чотири з них - це механічне додавання суфіксів (вправи № 284, 286, 291, 198), і тільки одна вправа (№ 296) має творчий ігровий характер і є, на наш погляд, вдалою. При опрацюванні цієї теми майже немає вправ, що передбачають виконання морфемного аналізу слова (№ 295, 296, 305). Запропоновані вправи не активізують розумової діяльності молодших школярів із ТВМ і не сприяють подоланню обмеженості їхнього активного словникового запасу.

Система вправ у параграфі має будуватися з урахуванням основних дидактичних вимог: доступності матеріалу, принципу зростаючих труднощів, навчання прийомів розумової діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування, класифікація), формування навичок самостійної роботи. Такі вправи спрямовані на розвиток різноманітних видів пам'яті, активізацію діяльності учнів і зумовлюють виконання завдань, що передбачають, з одного боку, формування активних мовленнєвих навичок (репродуктивні вправи), з іншого боку - організацію спостережень, аналізу, підведення до висновку закономірності (рецептивні вправи). На цій підставі завдання до вправ можна поділити на дві групи: 1) мовні, або за іншою термінологією, тренувальні, підготовчі, на основі яких вивчаються власне граматичні категорії, значення та форми; 2) мовленнєві, творчі, за допомогою яких опрацьовуються навички вживання відповідних граматичних закономірностей у мовленні.

Мовні вправи можна умовно поділити на три групи: а) аналіз заданого мовного матеріалу (вправи, побудовані на використанні ізольованих слів або словосполучень) - аналітичні; б) зміна заданого мовного матеріалу (у вправах пропонується змінювати форму готових слів) - аналітико-синтетичні; в) конструювання мовного матеріалу за заданими параметрами (самостійне придумування) - синтетичні. У таких вправах у центрі уваги знаходиться слово як граматична одиниця, але в школярів із ТВМ необхідно не тільки створювати фонд знань з граматики, але й формувати навички правильного мовлення. Тому перевага має віддаватися вправам зі зміною заданого мовного матеріалу та його самостійним конструюванням. Вправи цих двох груп безпосередньо стимулюють практику активного формотворення слів на відміну від аналізу готового мовного матеріалу, який сам по собі ще не забезпечує граматично адекватного їхнього вживання.

Серед мовних вправ найбільш продуктивними є ті, що побудовані на синтаксичних одиницях і текстах, а не окремих словах. Мовні вправи створюють готовність до граматично правильного говоріння й письма, але не формують мовленнєву діяльність, тому необхідно введення таких вправ у практику навчання дітей із порушеннями мовлення для того, щоб, за І.Гілевич, граматичні вміння змогли перерости у відповідну навичку.

Аналізуючи підручник, ми акцентували увагу на змісті та співвідношенні аналітичних і синтетичних завдань у фактичному матеріалі підручника, їх систематизації та тому, наскільки ефективно вони сприяють розв'язанню завдань цього розділу.

Серед вправ нами виділено 278 завдань, з яких 92 - це завдання словотворчого характеру, 159 - орфографічного й 27 - лексичного.

Встановлено, що в аналізованому підручнику переважають аналітичні завдання. Такі умови не можна визнати сприятливими для продуктивного переносу мовних теоретичних знань на практику. Приділяючи багато часу аналізу й не надаючи належного значення синтетичним завданням, ми певною мірою затримуємо формування в учнів практичних навичок і вмінь.

На сучасному етапі більшість методистів беруть на озброєння положення про те, що, хоч мовленнєва діяльність і служить актуалізації всього комплексу знань, умінь і навичок, опановувати цей комплекс людина має поступово, вдосконалюючи одну навичку за іншою. Тому для більшості праць характерно визнання того, що етапу вживання мовного матеріалу в мовленні повинен передувати етап вправ, який базується на попередньому опрацюванні виокремленого з акту мовлення, ізольованого мовного матеріалу.

Синтетичні вправи спрямовані на вироблення в учнів нового складного вміння - мобілізувати засвоєний теоретичний матеріал із метою здійснення мовної комунікації. Вироблення мовленнєвих умінь і навичок відбувається на основі володіння навичками користування окремими мовними структурами в процесі їх синтезування.

Значна перевага аналітичних завдань над синтетичними, можливо, виправдана в загальноосвітній школі, де вивчення граматики й правопису проводиться на основі вже майже сформованих мовленнєвих умінь і навичок, але в спеціальній школі при навчанні мови давно визнано необхідність у першу чергу формувати самі мовленнєві навички й уміння й удосконалювати їх до автоматизму. На кожному етапі спеціального навчання мови не тільки необхідні спостереження над теоретичними фактами, але є обов'язковим введення мовних фактів у мовлення, їхнє синтезування. Очевидно, перевага повинна бути віддана так званим репродуктивним вправам, спрямованим на формування активних мовленнєвих навичок.

Для формування навичок і вмінь необхідно добирати багато вправ, які повинні бути взаємообумовлені та систематизовані, де б одна вправа або група однотипних вправ могли підготувати учня до виконання наступних завдань, в яких має бути враховано матеріал, відпрацьований попередніми вправами. Мовленнєві вміння формуються поетапно: І етап - знання (усвідомлення ); ІІ етап - первісні вміння; ІІІ - навички.

Отже, виходячи із зазначеного вище, в підручнику міститься достатня кількість фактичногоматеріалу, але в недостатньому обсязі подані завдання, що сприяють переносу знань на практичні граматичні та спеціальні вміння й навички.

На нашу думку, доцільно було б при створенні системизавдань забезпечити оптимальне кількісне співвідношення вправ аналітичного й синтетичного характеру, що повинно підпорядковуватися вимогам практичного формування граматичних навичок і вмінь, тобто обсяг синтетичних завдань повинен перевищувати обсяг аналітичних, тому що в спеціальному навчанні мови система завдань, яка не формує навичок і вмінь, недоцільна. До деяких вправ подано зразкивиконання, що необхідні для дітей із ТВМ, тому пропонуємо в подальшому продовжувати цю практику.

На основі аналізу загальної та спеціальної літератури, чинних програм та підручників з української мови зазначаємо, що при опрацюванні розділу “Будова слова” в початкових класах спеціальних шкіл для дітей із ТВМ важливо врахувати такі умови:

- забезпечити наступність у навчанні рідної мови для учнів 1, 2 та 3 класів;

- спростити деякі завдання (складні розраховані на добре підготовлених дітей);

- урізноманітнити завдання та вмістити вправи з цікавої граматики, шаради, ігри, що сприяють міцному засвоєнню знань;

- ліквідувати перевантаження теоретичним матеріалом;

- зменшити кількість абстрактних понять і додати ігровий матеріал для практичних операцій зі словом, реченням;

- змінити порядок тем у розділі “Будова слова”; ввести алгоритмізацію та таблиці для учнів;

- відводити більше часу на виконання практичних вправ та завдань для закріплення теоретичних відомостей, які одержані учнями на уроці;

- систематизувати вправи підручника, додати конструктивні, словотворчі;

- збільшити кількість годин на словотворчу роботу, адже це сприятиме збагаченню словникового запасу та формуватиме в учнів орфографічні навички;

- до проведення такої роботи більш активно залучати логопедів.

Таким чином, підручник має у своєму змісті й структурі орієнтуватися на фактичні можливості учнів, відповідати завданням курсу й спрямовувати дітей на кінцеву мету - вміння практично використовувати засвоєні знання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвуов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

2. Бабич Н.Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови. - Чернівці: Рута, 2000. - 174 с.

3. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. - К.: Освіта, 2003. - Ч. 1. - 126 с.

4. Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Рожило Л.П. Удосконалення змісту і методів навчання українській мові. - К.: Радянська школа, 1982. - 216 с.

5. Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Освіта, 1992. - 272 с.

6. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Подготовительный, 1-5 классы 1 отделение. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

7. Развитие понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием: Методические рекомендации / Сост. В.В.Тарасун, М.В.Шевченко. - К.: РУМК, 1992. - 124 с.

8. Тарасун В.В. Концепція державного стандарту освіти учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дефектологія. - 2000. - №1. - С. 2-10.

9. Тарасун В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи // Дефектология. - 1983. - №3. - С. 27-35.