Формирование мотивации к школе

Содержание

Введение

1 Система современного школьного образования

1.1 Основные понятия и положения

1.2 Непрерывное образование

1.3 Основные звенья системы образования и их характеристика

2 Место школьника в системе современного образования

3 Развитие мотивации современного школьника в процессе его развития

3.1 Мотивационно-целевой компонент деятельности учения

3.2 Пути формирования учебной мотивации

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности. Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника, в других - получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают участие как свой общественный долг, как особую форму участия в труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно только широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, определяя его моральный облик.

Поэтому все более актуальной становится задача повышения учебной мотивации современного школьника в процессе его развития. Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Таким образом, цель данной курсовой работы - рассмотреть особенности учебной мотивации в системе современного школьного образования.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия мотивации школьника. Объект исследования - особенности путей формирования мотивации в современной системе образования.

Исходя из поставленной цели можно сформулировать следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить место школьника в системе современного образования.

2. Выявить теоретические условия развития мотивации у современных школьников.

Теоретической основой данной работы стали труды отечественных ученых - социологов, психологов, педагогов Анисисмова В.В., Коджаспировой Г.М., Прихожана А.М. и др.

Также при написании работы использовались научные труды по данной теме; учебники и учебные пособия; монографии; литература психологов и педагогов теоретиков, инструктивно-методический материал, статьи периодической печати.

1. Система современного школьного образования

1.1 Основные понятия и положения

Система образования - это совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных, стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Характер системы образования определяется социально-экономическим уровнем развития страны, политическим строем, культурно-историческими и национальными особенностями [20].

Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации существуют следующие образовательные программы:

- общеобразовательные (основные и дополнительные);

- профессиональные (основные и дополнительные).

К общеобразовательным относятся программы:

- дошкольного образования;

- начального общего образования;

- основного общего образования;

- среднего (полного) общего образования.

Эти программы призваны решать задачи формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, создания условий для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К профессиональным относятся программы:

- начального профессионального образования;

- среднего профессионального образования;

- высшего профессионального образования.

Цели этих программ - последовательное повышение профессионального и общеобразовательного уровней, подготовка специалиста соответствующей квалификации.

Все общеобразовательные программы разрабатываются на базе установленных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты. Государственные образовательные стандарты являются основной объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования [20].

Согласно определению, данному в Законе РФ «Об образовании», образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах общества, человека, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав гражданина Российской Федерации. Образование осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Область образования в нашей стране провозглашена приоритетной. Законодательство Российской Федерации в области образования включает Конституцию Российской Федерации, Федеральный закон, принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский (нерелигиозный) характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.

Образовательные программы, учитывая потребности и возможности личности, осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме; в семье; путем самообразования; экстерната.

Допускается сочетание различных форм получения образования. Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной или основной профессиональной образовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт.

Образовательным считается учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Оно является юридическим лицом и по своим организационно-правовым формам может быть государственным, муниципальным, негосударственным (частным, учреждением общественных и религиозных организаций (объединений)).

Учредителем (учредителями) образовательного учреждения могут быть:

- органы государственной власти, органы местного самоуправления;

- отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоциации и союзы);

- отечественные и иностранные общественные и частные фонды;

- общественные и религиозные организации (объединения), зарегистрированные на территории Российской Федерации;

- граждане Российской Федерации и иностранные граждане [20].

Допускается совместное учредительство. Учредителем образовательных учреждений всех типов и видов, реализующих военные профессиональные образовательные программы, может быть только правительство страны. Только федеральные органы исполнительной власти и (или) органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации имеют право стать учредителями специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением. Негосударственные образовательные организации могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных гражданским законодательством РФ для некоммерческих организаций. К образовательным относятся учреждения следующих типов:

- дошкольные;

- общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

- учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

- учреждения дополнительного образования для детей и взрослых;

- специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

- другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений. Для негосударственных образовательных учреждений такие положения выполняют функции примерных.

Государственный статус образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации.

1.2 Непрерывное образование

В 1970-х гг. концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). В последние два десятилетия оно стало одной из центральных социальных и педагогических проблем современности [1].

По различным проблемам непрерывного образования в стране издано большое количество работ таких известных авторов, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, Б.С. Гершунский, О.В. Купцов, С.Г, Вершловский, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф.Г Филиппов, А.В. Даринский, АЛ. Владиславлев, В.Г. Онушкин и др.

Первоначально непрерывное образование трактовали как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением полученных ранее знаний, либо с недостатками в работе существующих систем образования. Затем главной стала проблема повышения квалификации. С середины 1970-х гг. в зарубежной литературе все чаще непрерывное образование рассматривают как интегральное, дающее человеку возможность приспосабливаться к жизни в постоянно меняющихся условиях. В основе такого подхода лежит идея соединения профессионального образования (повышения квалификации) с общим.

Непрерывное образование - единая система государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающая организационное, содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.

Структуру непрерывного образования составляют четыре основных взаимосвязанных направления:

- первое ориентировано на дальнейшее совершенствование традиционных звеньев: дошкольного воспитания, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального образования, повышения квалификации и переподготовки;

- второе отражает процесс интенсивного развития общественных форм образования и самообразования в учебно-информационных центрах, на разнообразных курсах, семинарах, в клубах по месту жительства, работы, учебы и т.п. Особое значение в этом направлении придается средствам массовой информации, библиотекам, музеям, научно-техническим и спортивным обществам и другим педагогически сориентированным формам общественного образования и самообразования;

- третье определяется необходимостью создания и совершенствования единой государственной и общественной системы профориентации и профотбора;

- четвертое связано с развитием непрерывного педагогического образования и самообразования, ориентированных на опережающее кадровое обеспечение.

Приведем модель непрерывного образования (В.Н. Турченко).

1. Временная характеристика: процесс всей жизни.

2. Пространственная характеристика: место не ограничено. Специализированные учреждения, оставаясь опорными пунктами системы образования, интенсивно расширяют свои функции, реализуя их не только в собственных рамках, но и внутри всех других сфер деятельности.

3. Внешняя характеристика: максимальное сближение школы со всеми другими сферами общественной деятельности, принцип «открытой школы».

4. Внутренняя характеристика: сомкнутость, преемственность всех ее элементов, плавные переходы от низших ступеней к высшим. Различные формы и типы обучения взаимно дополняют друг друга.

5. Количественная характеристика: включает не только подрастающее поколение, но и все старшее поколение, являясь в принципе всеохватывающим [1].

Непрерывность образования прежде всего выражается в создании условий для того, чтобы человек мог учиться без всяких препон и ограничений. Этот принцип проявляется в формировании у человека с самого раннего детства и на протяжении всей жизни потребности в знаниях и постоянном пополнении их, а общество, заинтересованное в непрерывном образовании, стимулирует эту потребность всеми возможными способами и создает такие условия для учебы, работы, получения и повышения квалификации, при которых каждый его член ставится в ситуацию необходимости постоянного образования на протяжении всей жизни.

Интегративностъ и преемственность предполагают внесение планового начала в непрерывно развивающийся процесс, что возможно только тогда, когда он представляет собой не простую сумму базовой и последующей подготовки, а их взаимосвязанное целое. При непрерывном образовании связь между предметами строится в соответствии с логикой содержания и целей этапов, на каждом из которых последовательно увеличивается сложность не столько учебного материала, сколько учебной деятельности. Открытость выражается в способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания воспитания и обучения.

Самообразование выступает как связующее звено между отдельными ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся, восходящий, целостно завершенный характер. Вне самообразования идея непрерывного образования неосуществима.

Какие бы формы ни принимало непрерывное образование, всегда важнейшей фигурой в нем будет учитель. По результатам многочисленных исследований, ни учебники, ни учебные средства не оказывают такого влияния на ученика, как личность и мастерство педагога. В своей работе «О воспитании» В.А. Сухомлинский писал, что трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика. Хорошо известны слова К.Д. Ушинского, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности». Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личность в деле воспитания. Без непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно. Только личность может воздействовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер [1].

1.3 Основные звенья системы образования и их характеристика

Дошкольное образование

В помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития действует сеть дошкольных образовательных учреждений: детские ясли, детские сады разного вида, как государственные, так и негосударственные. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного учреждения для всех слоев населения,

Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому [3].

Начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование.

В соответствии с уровнями образовательных программ общее образование включает три ступени: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование.

Возраст, с которого допускается прием, и продолжительность обучения на каждой ступени определяются уставом образовательного учреждения.

Основное общее образование (девятилетка) и государственная (итоговая) аттестация являются обязательными. Цель начального общего образования - общеобразовательная подготовка учащихся в рамках начальных классов. Возраст поступления ребенка в школу (с 6 или 7 лет) зависит от состояния его здоровья, готовности к школе и желания родителей или лиц, их заменяющих. В начальных классах дети учатся писать, считать, развивается их мышление и речь, формируются учебная мотивация и общеучебные умения и навыки. В них воспитываются коммуникативные качества, умения общения и сотрудничества, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность. В целях охраны психического и физического здоровья детей в начальных классах не допускаются конкурсные экзамены, обучение по гимназическим программам, которые могут начинаться только в средних классах. При введении дополнительных к общеобразовательному стандарту учебных предметов (ритмика, риторика, иностранные языки и т.п.) общее количество учебных часов в неделю не должно превышать установленной нормы недельной нагрузки, нельзя даже в третьих (четвертых) классах делать по 5-6 уроков в день.

В сельской местности в населенных пунктах с небольшим числом жителей для обучения школьников открываются малокомплектные школы, в которых учитель одновременно может учить от одного до четырех классов (на начальной ступени), вести по нескольку учебных предметов в средних и старших классах.

Основное общее образование -- 5-9-е классы. Требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее.

Такое образование можно получить в школах разного профиля, гимназиях, лицеях. Приобретенная разносторонняя подготовка в объеме неполной средней школы дает им право продолжить обучение в старших классах, закончить на этом свое образование либо получить начальное или среднее профессиональное образование. При этом предельный возраст обучающихся в общеобразовательном учреждении по очной форме обучения - 18 лет.

Обучающийся, достигший 15 лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения им основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и местного органа управления образованием [3].

За совершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения устава образовательного учреждения по решению органа управления допускается исключение из данного учреждения обучающихся, достигших возраста 14 лет. Что касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), то такое решение принимается с согласия органов опеки и попечительства. Об исключении обучающегося из образовательного учреждения последнее обязано в трехдневный срок проинформировать органы местного самоуправления, которые совместно с родителями, законными представителями) исключенного в месячный срок должны принять меры, обеспечивающие его трудоустройство или продолжение обучения в другом образовательном учреждении.

Обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, не допускаются к обучению на следующей ступени общего образования.

Совместно и по договорам с предприятиями и организациями общеобразовательные учреждения могут проводить профессиональную подготовку обучающихся в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Начальная профессиональная подготовка дается только с согласия обучающихся и их родителей (законных представителей).

Среднее общее образование - образование в объеме полной одиннадцати-двенадцатилетки, дающее право поступления в средние специальные и высшие профессиональные учебные заведения. Существуют специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучения детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем (санаторные, лесные школы). Среднее общее образование можно приобрести, обучаясь дома и периодически проходя аттестацию в школе, к которой прикрепляется ученик. Открываются специальные экстернатные школы, получает развитие дистанционное обучение с помощью современных информационных технологий.

В соответствующих частных и религиозных школах также можно получить любой из перечисленных уровней образования. Есть школы, работающие по зарубежным технологиям: вальдорфские, детские сады и начальные классы в центрах М. Монтессори и др., но их немного. В так называемых авторских школах реализуются авторские программы руководителя школы или всего педагогического коллектива. Среди них можно назвать школу самоопределения А.Н. Тубельского, адаптивую школу Е.А. Ямбурга и др. Существуют суворовские, нахимовские и кадетские училища; школы, в которых обучаются только девочки [3].

Нельзя не отметить, что в последние годы началось движение за открытие русских школ, имеющих целью возрождение культуры и духовных истоков русского народа. Но при создании таких школ, как и любых других национальных школ, в нашей многонациональной стране возникает довольно много сложных проблем, касающихся религии, грани в формировании национального самосознания у детей, перейдя которую можно скатиться к шовинизму и национализму, и других. Их сторонники начинают ратовать за придание обучению религиозного характера в соответствии с определенной конфессией: в русских школах - на основе православия, в татарских - мусульманства и т.д. Сразу возникает множество проблем как с учениками, которые могут принадлежать к разным национальностям и религиям, так и с учителями. Среди и тех и других немалое число атеистов или никак не определяющих свою религиозность людей. «Россия - это особая, уникальная цивилизация, объединившая в себе самые разные народы и этносы. ...Русская школа открыта всем! В ней может учиться ребенок любой национальности. Приветливо, более того, дружелюбно русская школа распахивает двери всем, кто хочет стать питомцем русской культуры», -- утверждает Л.Н. Погодина, директор школы № 141 г. Москвы -- одной из первых русских национальных школ. Правомочность и необходимость открытия и работы национальных школ в целом ни у кого не вызывает возражений. Такие школы открываются во всех национальных регионах страны или в многонациональных центрах типа Москвы, в которых есть большие национальные общины. Каждый ребенок имеет право учиться на родном языке и формироваться на основе своей национальной культуры. В рамках свободы совести, закрепленной конституцией страны, в стране расширяется сеть религиозных учебных заведений. Православная церковь организует православные гимназии и прогимназии, при церквах открываются воскресные школы. Выбор обучения в такой школе остается за родителями, лицами, их заменяющими, или самими детьми.

В государственных образовательных учреждениях образование может быть только светским, т.е. нерелигиозным. Светский характер школы ни в коей мере не предполагает, что в ней не должен преподаваться курс истории религии или других общеобразовательных информативных предметов, касающихся различных религий, или ведется атеистическая работа. Речь идет лишь о том, что религия, религиозные обряды не имеют места в учебных планах и режиме учебного дня.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в стране работают интернаты, детские дома, приюты. Для социально запущенных и неблагополучных детей существуют детские приемники-распределители, всевозможные коррекционные, реабилитационные и социальные центры и учреждения. В России насчитывается 252 детских дома, около 2000 школ-интернатов, 5530 внешкольных учреждений (учреждений дополнительного образования).

Профессиональное образование.

В учреждениях профессионального образования, в том числе специальных (коррекционных) для воспитанников с отклонениями в развитии и инвалидов, обучение ведется по специальным профессионально-образовательным программам. Подобные учреждения, имеющие Государственную аккредитацию, реализуют указанные образовательные программы соответствующего уровня в целях подготовки квалифицированных работников и специалистов надлежащего уровня.

Государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования осуществляется в пределах образовательных программ начального профессионального или среднего профессионального образования с учетом профиля получаемого специального образования [3].

Профессиональная подготовка приобретается в образовательных учреждениях начального профессионального образования и других образовательных учреждениях: межшкольных учебных комбинатах, учебно-производственных мастерских, учебных участках (цехах), а также в образовательных подразделениях организаций, имеющих соответствующие лицензии, и в порядке индивидуальной подготовки у специалистов, прошедших аттестацию и имеющих соответствующие лицензии. Цель начального профессионального образования - подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования.

Начальное профессиональное образование для отдельных профессий базируется на среднем (полном) общем образовании. Оно может быть получено и в образовательных учреждениях начального профессионального образования: профессионально-технических и иных училищах данного уровня.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовить специалистов среднего звена, удовлетворить потребности личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Граждане, имеющие среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают среднее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.

Среднее профессиональное образование может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования - в колледжах.

Высшее профессиональное образование направлено на подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование могут предоставить образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения): институты, университеты, академии. Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование могут дать аспирантура, ординатура и адъюнктура, докторантура, создаваемые в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

2. Место школьника в системе современного образования

У целого ряда исследователей и практиков в области педагогики субъектность позиции ребенка в педагогическом процессе вызывает сомнение, при этом никто не возражает против того, что педагогический процесс построен на взаимодействии, что уже предполагает субъектность позиции его участников. Основной же аргумент следующий: воспитание понимается как целенаправленный и организованный процесс, а ребенок ставить цели и организовывать деятельность на их достижение, особенно в сфере собственного воспитания и самовоспитания, в какой-то мере учится где-то ближе к подростковому возрасту, значит, до этого он не может выступать субъектом педагогического процесса по определению. Против этого нет необходимости возражать. Но дело в том, что умение быть субъектом может проявляться по-разному. Воспитанник до определенного возраста и уровня своей социальной зрелости действительно не ставит сознательно и ясно целей, касающихся собственного воспитания (за определенным исключением). Но он активно (пусть чаще и не целенаправленно) влияет на цели воспитателя и отбор методов и средств для их реализации (прежде всего возрастом, уровнем воспитанности и обученности, индивидуальными особенностями), тем самым изменяя тактику и стратегию направленного на него воспитательного воздействия.

Воспитанник как субъект не равноценен воспитателю как субъекту педагогической деятельности. Его субъектность проявляется прежде всего в его сопротивлении, принятии/непринятии педагогического воздействия. Постепенно по мере взросления субъектностъ позиции воспитанника проявляется все более адекватно в осмысленном и целенаправленном определении своих желаний и потребностей, возможных путей их удовлетворения.

У этой проблемы есть и другая сторона. Целью современного воспитания, как постоянно подчеркивается в этом учебнике, является воспитание свободной и самостоятельной личности, личности со сформированной субъектностью. Субъектность -- это способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать планы жизни. Но субъектность надо развивать, формировать, воспитывать, стимулировать, что возможно лишь тогда, когда ребенку создают условия действовать самостоятельно, понимать, что и как вокруг него происходит, к чему это приведет. Сложно объяснить незрячему от рождения человеку, что такое свет. Многие люди из советского прошлого до сих пор отличаются пассивностью и ведомостью в силу того, что в то время государство пыталось максимально взять на себя все субъектные функции в отношении жизни каждого человека, рассматривая его как объект своего воздействия и заботы [20].

Для развития субъектности школьников необходимо в процессе их обучения и воспитания развивать самоценные формы активности. Такая активность появляется у детей, если им даются задания, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта, свободе мысли и фантазии, создаются коммуникативные условия для ее поддержки: педагог передает воспитаннику свою заинтересованность происходящим, удивляется и радуется вместе с ним, постоянно фиксирует детский успех, на уроках создается атмосфера защищенности при общении с учителем и классом, ободряются и поддерживаются любые попытки ответов и ребенку внушается внимание ценности его участия в диалоге, создаются щадящие условия при ответе учащихся с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью, не допускаются со стороны отдельных детей действия, подавляющие творческую активность одноклассников на и во внеклассной деятельности.

Учитель оказывает большое влияние на формирование важных сторон личности ребенка: социально-моральных качеств, ответственности, социальных норм, интеллектуального развития, поэтому отношения учителя и учащихся -- одна из сложнейших проблем педагогической практики. Она может довольно сильно воздействовать на уровень личностного и социального приспособления в целом. Возникающие в школе конфликты из-за острой неудовлетворенности потребностей детей в позитивных отношениях со взрослыми играют значительную роль в формировании черт характера ребенка и в перестройке его личности. А.С. Макаренко считал, что они сеют разочарование, гибель характеров, подавленность, скрытые и открытые протесты, воровство, пьянство, хулиганство, то, что называют девиантным (отклоняющимся) и делинквентным поведением (поведение на грани правонарушений и противоправное поведение).

Стиль отношений между учителем и детьми -- внутренний психологический фон, на котором развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей.

Проведенные у нас и за рубежом исследования показали, что у демократичного учителя дети ведут себя гораздо свободнее и активнее, чем у авторитарного. Их поведение чаще включает непосредственность, инициативу и предложения, обращенные к другим. Напротив, в классах авторитарных педагогов дети более агрессивны, враждебны и разобщены, чем у демократичного педагога.

Дети склонны предпочитать учителей, обладающих следующими характеристиками:

- человеческие качества -- доброта, жизнерадостность, уравновешенность, дружеская расположенность, умение понять и доверять, Уважение к личности и человеческому достоинству, толерантность, тактичность, чувство юмора;

- организационные качества -- демократичность, коллегиальность и сотрудничество, справедливость, последовательность, честность, стремление помочь, энтузиазм, ответственность;

- деловые качества -- знание своего предмета, умение заинтересовать, ясно и интересно объяснять;

- внешний вид - хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность.

В начальной школе во всех классах до выпускных явственно прослеживается стремление учеников к большей кооперативности и личностному отношению с учителем. Неспособность педагога удовлетворить эти ожидания и невнимание к ним порождают негативное отношение к самому учителю и его предмету, приводят к острым конфликтам.

Взаимоотношения учителя и учащихся не могут быть нейтральными относительно результатов воспитания и обучения. Характер взаимоотношений с учителем на уроке чутко воспринимается неуверенными в себе, застенчивыми, малообщительными, слабоуспевающими учениками. Такие дети совсем по-иному чувствуют себя, когда замечают, что учитель относится к их суждениям внимательно, отдает должное их стараниям, радуется успехам, огорчается неудачам. Поддерживая в них чувство собственного достоинства, педагог скорее добьется от них прилежной и ответственной работы.

Ф.М. Достоевский считал, что в работе с детьми учителю следует всегда помнить, что человека делают человеком светлые воспоминания детства [15].

Взаимоотношения учителя и учащихся оказывают разностороннее влияние и на самого учителя. От их характера зависит степень удовлетворенности своей работой, отношение к профессии, стремление совершенствовать педагогическое мастерство.

В известном фильме о школе «Доживем до понедельника» старшеклассник в сочинении на тему «Что такое счастье?» написал лишь одну исчерпывающую фразу: «Счастье -- это когда тебя понимают». Добавим -- и уважают. Поэтому понимание ученика (воспитанника) нельзя ограничивать принятием его субъектной позиции [3].

«Эффект Пигмалиона» -- если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно в самом деле происходит. В педагогическом процессе это выражается в том, что если у учителя складывается отрицательная установка на ученика (воспитанника), то ученик проявляет свои худшие качества, у него появляются комплексы, возникает неверие в себя, свои возможности, и наоборот, положительная установка, вера в силы ученика формирует у него веру в свои силы, он в учебе и поведении начинает показывать высокие положительные результаты [6].

Это было экспериментально доказано психологом Р. Розенталем, который после диагностики детей умышленно сообщил учителям в отношении некоторых из них завышенные показатели, которые реально им не соответствовали. Через какое-то время эти ученики действительно стали показывать более быстрый темп развития, связанный с тем, что у них учителями на основе установки психолога сформировалась высокая оценка своих возможностей. Как писал В.А. Сухомлинский, если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая [6].

У педагогов, которые понимают воспитанников, преобладают организующие воздействия, а с низким уровнем понимания -- оценивающие и дисциплинирующие.

Воспитывающему взрослому необходимо строить свое общение с ребенком на основе его понимания, принятия и признания.

Понимание ребенка -- умение видеть его «изнутри», умение видеть мир как с позиции взрослого, так и с позиции ребенка, умение определять истинные мотивы детских поступков.

Принятие ребенка -- безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, высоких или низких показателей он достиг.

Признание ребенка -- восприятие каждого ребенка как личности, достойной внимания, имеющей право на собственную позицию и мнение, отношение к ребенку с уважением.

Необходимо, если речь идет о понимании ребенка, вновь сказать несколько слов о педагогической герменевтике, которая обращает внимание воспитателя при взаимодействии с детьми не только и не столько на педагогические факты, сколько на то, что за ними стоит, т.е. на смыслы тех или иных фактов, характеризующих поведение ребенка. Ориентация педагога на постижение смысла детского поступка или поведения означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания ребенка. Метод педагогической герменевтики обогащает представление учителя о детстве в целом и о каждом ребенке в отдельности, формирует способность дифференцированного восприятия каждого ребенка, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания.

Применить герменевтический подход означает «прочитать» ребенка как своеобразный текст, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация; хроника жизни, смешные и грустные эпизоды, семейная история, речь и поступки и т.п. Одна опытная учительница так определяла свой подход к воспитанию школьников: «Очень важно знать всю подноготную ученика, его родителей, братьев, сестер, соседей по квартире. Моя связь со многими из них нейтрализует вредные воздействия, усиливает полезные влияния. Таким образом у меня оказывается много помощников, действующих в том же направлении. Сколько бы я ни изучала ученика в классе, пока я не понаблюдаю его вне школы, он для меня -- неизвестная величина. Но как только я вникла в его семейный быт, посмотрела на него за игрой на улице, я считаю, что «икс» найден, теперь надо искать другие данные для решения задачи его воспитания».

Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «пониманиевой» (от смысла) принципиально меняет деятельность воспитателя. «Знаниевый» подход отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму знаний о ребенке, в правильности которых он не сомневается; «пониманиевый» подход -- это способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, составить ясное представление о причинно-следственных связях. Макаренко писал, что умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае [19].

Понимание воспитанника связано с умением воспитателя определить степень внушаемости, понять его состояние. Легко внушаемый воспитанник неуверен, эмоционально неустойчив, легко поддается влиянию. В экстремальных ситуациях часто теряется. В конфликтах такие воспитанники капризны, истеричны, легко впадают в состояние аффекта. Следовательно, в работе с такими детьми воспитатель должен внушить им веру в свои силы, правильность своих идей, возможность решения возникающих проблем. Трудно внушаемые дети эмоционально устойчивы, уверены в себе, склонны к анализу, ничего не принимают на веру, требуют конкретных доказательств. Они настороженны, плохо сходятся с людьми, упрямы, трудно поддаются как отрицательному, так и положительному влиянию. Из конфликтов выходят долго и трудно, сохраняя недоверие к воспитателю.

У учащихся могут возникать такие состояния, как аффект, депрессия, фрустрация (сильное напряжение, тревога, страх, опасения, беспомощность, растерянность). В современной ситуации социальной нестабильности у многих детей возникает состояние тревожности, характеризующейся эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности. Для воспитанников с высокой тревожностью характерна неадекватная реакция на замечания и требования, даже выраженные косвенной форме. При установлении контактов с такими школьниками нужен спокойный тон, в разговорах с ними все должно быть определенным и ясным. Им следует создавать условия для проявления хотя бы малейших положительных качеств. С ними нецелесообразно вступать в выяснение отношений после сделанного замечания. Нежелательно таких детей выдвигать на какие-нибудь ответственные должности (староста, командир и т.п.). Всегда будут возникать конфликты. При завышенном уровне притязаний у этих детей им не следует давать поручений, с которыми они не смогут справиться хорошо. Межличностные отношения с ними следует строить таким образом, чтобы предоставлять им большую автономию и ответственность за себя.

Для школьников с низкой тревожностью характерно ярко выраженное спокойствие, граничащее с равнодушием. Они уверены в себе и считают, что у них все хорошо. Задача воспитателя - разрушить состояние безмятежности, нарушить спокойствие в отношении себя, своего будущего, заставить их переживать, к чему-то стремиться. Есть импульсивные дети, для которых характерны немотивированные поступки, агрессивные, которые постоянно со всеми в конфликте, дерутся, оскорбляют. Агрессия - чаще всего защитная реакция ученика, доведенного до такого состояния неправильным отношением к себе и непониманием.

Чтобы понять детей и их поступки, педагогу необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности. Ученик со слабой нервной системой при напряженной работе на уроке быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, продуктивность его работы падает к концу школьного дня. Он становится раздражительным. Прямо противоположно проявляют себя ученики с сильной нервной системой. Они не испытывают дискомфорта в стрессовых ситуациях, или проявляется значительно слабее. Им не мешает одновременное выполнение нескольких дел, шум в классе. Исследованиями доказано, что среди неуспевающих мало детей с сильной нервной системой. Однако при однообразной, монотонной работе такие учащиеся испытывают раздражение, неудовольствие, начинают отвлекаться, заглядывать в чужие тетради. Им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону, скучно неинтересно при повторении пройденного материала.

В зависимости от инертности и подвижности нервной системы учащиеся (воспитанники) проявляют себя по-разному. Дети с инертной нервной системой плохо себя чувствуют, даже хорошо зная материал, когда выполнение заданий жестко ограничено во времени, темп работы быстрый и нужна частая смена видов деятельности.

Ученики (воспитанники) с подвижной нервной системой с удовольствием меняют виды деятельности, могут успешно работать в быстром темпе предпочитают объяснение нового материала повторению, умеют отойти от стандартов, быстро ориентируются в материале, могут четко формулировать мысль, развивать ее по ходу ответа, импровизируют. Но такие дети быстро теряют интерес к монотонной работе, однообразной деятельности. Они часто отвлекаются от работы, общаются с другими учениками. Ученики с инертной нервной системой предпочитают заниматься своими делами в одиночку.

Однако без соответствующей поддержки и коррекции со стороны педагога в тех случаях, когда возникают трудности, как показывает школьная практика, и инертные и подвижные могут показывать одинаково низкие результаты.

Особенности стилей обучения отдельных учеников (индивидуальные стили учебной деятельности) также необходимо учитывать при подготовке и проведении учебных занятий [8].

Абстрактный - мыслит на уровне концепций. Аналитический -- анализирует, разбивает целое на части. Аудиальный -- учится посредством восприятия информации на слух. Визуальный -- учится посредством зрительного восприятия информации. Зависимый -- неспособный отделить необходимую информацию от «фоновой»; зависимый от ситуации/контекста. Импульсивный -- учится методом проб и ошибок; отличается быстрой реакцией. Интуитивно-мыслительный -- учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями. Интровертивный -- при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию. Интуитивный -- живет завтрашним днем; склонен к импульсивности; безразличен к деталям; ищет глобальную картину; реагирует исходя из собственных внутренних ценностей. Интуитивно-чувственный -- учится посредством взаимодействия с людьми, интересуется культурой, Кинестетический -- учится на собственном деятельностном опыте. Конкретный -- склонен к тому, «что можно пощупать»; прагматичен. Механический -- склонен использовать при обучении развитую механическую память. Независимый -- легко отделяет существенную информацию от второстепенной; не зависит от контекста/ситуации. Нелинейный -- организует информацию нелинейным способом. Рефлексивный -- требует времени на усвоение и обработку информации. Сенсорно-воспринимающий -- ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах, существует «здесь и сейчас»; отмечает детали; требует времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности. Синтетический -- интегрирует; строит целое из частей. Сенсорно-рассудочный -- ожидает внешней организации; нуждается в заданной структуре и сроках. Усилитель -- находит различия между объектами. Усреднитель -- находит сходства между объектами. Устный банарный -- учится посредством диалога. Экстраверт -- при взаимодействии с другими людьми получает дополнительную энергию.

Понимание воспитанника предполагает очень чуткое со стороны воспитателя (учителя) внимание к внешним проявлениям того или иного физического или душевного состояния воспитанника (ученика). По выражению глаз, лица, фигуре, по интонациям голоса ребенка и даже по его тембру учитель должен понимать, здоров или заболевает ребенок, печален или радостен, случилось ли у него что-то очень хорошее или плохое и тяжелое, счастлив ли он или глубоко несчастен и расстроен.

Искусство учителя как раз и состоит «в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить».

3. Развитие мотивации современного школьника в процессе его развития

3.1 Мотивационно-целевой компонент деятельности учения

Для понимания этого компонента необходимо обратиться к потребностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности - ее предметность (нужда в каком-то предмете). Вторая характеристика потребностей - их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь. Человеческие потребности социальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям. Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям» [3].