Вопрос 1. Авторские школы: академические, творчески-созидательные, эмпирические

Авторские школы - экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. 

Авторские школы - феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом.

Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992). Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными.

В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.

Авторские школы: академические

Нижегородская Авторская Академическая Школа (НААШ)

Академический статус школы

? С 1995 года школа - коллективный член Общероссийской академии человековедения (г.Нижний Новгород).

? С 1997 года школа - член Ассоциированных школ ЮНЕСКО в Российской Федерации.

? С 1998 года школа - коллективный член Петровской академии наук и искусств (г. Санкт-Петербург).

Инновационный статус школы

Школа ведёт экспериментальный поиск реальных способов разрешения противоречий между нормативными требованиями, предъявляемыми государством к школе, и задачей авторского коллектива помочь ученику решать проблемы личностной самоидентификации в соответствии с его потребностями и способностями.

? В 1996, 1997 г.г. школа - региональная экспериментальная площадка по созданию новой модели образовательного учреждения "Авторская школа".

? С 1996 года школа имеет статус "Инновационная школа" Ассоциации инновационных школ и центров России (в 1996 году школа стала победителем общероссийского конкурса "Авторская школа Эврика-96" в этой номинации).

? В 2002 году школе присвоен статус федеральной экспериментальной площадки (ФЭП) для реализации проекта "Модель профориентационного профильного пространства старшей школы" (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 04.03.02 г. №691).

? С 2004 года школа как ФЭП реализует проект "Модель профориентационного профильного пространства школы"

? C 2003 года школа ежегодно подтверждает статус ФЭП по приоритетному направлению "Авторские экспериментальные школы".

? С 2006 года школа - региональная экспериментальная площадка.

Авторские школы: творчески-созидательные

Авторская школа Федеральной экспериментальной площадки «ГУБЕРНАТОРСКИЙ СВЕТЛЕНСКИЙ ЛИЦЕЙ»

В данной школе соотношение в учебном плане общеобразовательных предметов и предметов художественно-эстетического цикла в системе образования таково: 70% и 30%; в традиционной школе: 90% и 10%.

ПАРАДОКСАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ

При снижении учебной нагрузки на традиционно-основные предметы (математика, химия, физика и др.) и увеличении нагрузки на предметы художественно-эстетического цикла по авторским программам А. Сайбединова - увеличивается успеваемость по тем же традиционно-основным предметам (математика, химия, физика и др.).

Лицей - это не школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Это школа, где впервые в образовании приведен в качественное соответствие необходимый баланс всех образовательных областей для обеспечения эффективного процесса обучения, воспитания и творческого развития личности.

АВТОРСКИЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ

В данной школе предметы художественно-эстетического цикла занимают естественно-значимые позиции, что совершенно нетипично для обычных школ, но абсолютно соответствует общечеловеческим ценностям и приоритетам, которыми живет общество.

АВТОРСКАЯ МОДЕЛЬ ЛИЦЕЯ

Творческо-созидательная школа Дмитрия Лебедева

Здесь основа - изобразительное искусство. В рисунке и труд, и наука, и ремесло. Ученик проходит путь от замысла, от идеи к материальной вещи. Лебедевцы обнаружили, что внутри человека есть центры удовольствия, центры “рая” и центры “ада”, трицательных и положительных эмоций. Для учителей этой школы было жизненно важно все так устроить, чтобы ассоциативные связи закрепились во время учебы эмоционально, связывались удовольствием. Прежде чем учитель начнет учить детей, он заразит учеников любопытством, желанием узнавать. И только тогда от рисунка они шагнут к письму, счету, чтению, размышлению.
Труд, искусство и наука пересекаются и дополняют друг друга. Знания желанны, если их требует практика, и знания реальны, если они проверяются практикой. Все ученики школы Лебедева сначала со страхом садятся за мольберт, а заканчивают занятие с ликованием: я могу! Это главное в авторской школе Лебедева - ты творец, ты можешь создать произведение, а значит, тебе доступна радость созидания.

Авторские школы: эмпирические

Эмпирическая школа диалога культур Владимира Библера

В эту школу ребенок приходит не просто послушать умные рассуждения. У него есть свои вопросы к культуре.Земля круглая или плоская? Арифметика в современной школе всего лишь часть математики или через нее можно погрузиться в средневековый слой культуры? Обо всем этом идет ежедневный учебный диалог.

Эмпирическая школа Евгении Ереминой

Эта авторская школа держится на лаборатории, клубе и классе. Идея в том, что дети активно и деятельно осваивают новое. Они сами планируют, задают программу своих действий со взрослыми, а сталкиваясь с трудностями, совместно преодолевают их. Этому помогает атмосфера свободы и доброжелательности, которой здесь очень дорожат.

Эмпирическая школа Светланы Нанчевой (Болгария)

“Мир есть единственный предмет изучения, и надо изучать его так, чтобы он не расплывался в представлении ребенка”, - говорил Луначарский. Может быть, именно поэтому в школе Светланы Нанчевой второклассники читают не учебники, а энциклопедии, по которым учатся читать, писать, рисовать и петь. И предмет-то у них, в сущности, один - информационная культура, поэтому они умеют быстро находить нужную информацию в разных источниках и размышлять над ней. А вместо огромных классов - учебные группы по 9-12 человек, с которыми работает не один учитель, а целая команда - родители, студенты, гиды музеев и научные работники.

Эмпирическая школа Анатолия Пазухина

Школа находится в маленьком поселке Гурзуф. Говорят, ей покровительствует добрый гений. Гений Пушкина, который ранним августовским утром 1820 года спустился с борта брига “Мегрелия” на гурзуфский берег. В этой школе все начинается с Пушкина и все главное происходит вокруг библиотеки. К примеру, школа выписывает 150 наименований газет и журналов: и ученики, и учителя сами заказывают, какие им нужны. Здесь два читальных зала и книжный музей, где собраны старинные тома, которые не в каждой библиотеке крупного города найдешь. Некоторые называют эту школу школой любования, созерцания прекрасного. Дети здесь умеют видеть и листок, и ветви, и гнездо птицы - всю многомерность природы. При этом каждый решает сам, что ему больше подходит - студия балета, автомастерская или пушкинский клуб.

Вопрос 2. Передовые и новаторские идеи в преподавании учебных дисциплин в системе общего профессионального образования

Перечислим, на наш взгляд, основные передовые и новаторские идеи в преподавании учебных дисциплин в системе общего профессионального образования:

1. Применение проблемного метода обучения

Наиболее эффективным методом обучения, особенно в преподавании учебных дисциплин в системе общего профессионального образования является метод решения проблем (проблемное обучение), поскольку в экономике России остаются нерешенными многие задачи. Вместо того чтобы «транслировать» обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить учащимся проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему. Основные методы обучения при этом представлены на рис. 1

Рисунок 1 - Основные методы обучения

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной -всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее.

Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения.

Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени.

Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.

Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3--4).

Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение.

«Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей.

Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала.

В ходе решения проблемы обучающиеся в системе общего профессионального образования: углубляют свои знания по конкретному вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения.

Деятельность групп по решению проблем охватывает семь этапов:

? выяснение содержания/значения понятий и терминов;

? определение проблемы;

? анализ проблемы и ее последствий, т.е. разбиение ее на составные элементы или задачи;

? ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

? формулирование задачи;

? поиск дополнительной информации;

? отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.

Поскольку методика проблемного обучения является групповой, то это еще более усиливает ее эффективность, т.к. по материалам научных исследований групповые формы являются наиболее результативными (рисунок 2).

Рисунок 2 - Результативность применяемых в учебном процессе методов обучения (по материалам научных исследований)

Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности).

2. Педагогическое проектирование информационно-технологической подготовки будущего специалиста в системе общего профессионального образования

Под информационно-технологической подготовкой будущего специалиста в системе общего профессионального образования будем понимать процесс определения целей и задач, условий, методов и средств, формирования информационно- технологических знаний, умений, личного опыта, воспитания эмоционально-ценностного отношения к информационно-технологической деятельности. При этом стратегия подготовки определяется ориентацией на форми-рование теоретического мышления и профессиональной готовности к работе в условиях современного производства.

Стратегической целью информационно-технологической подготовки будущего специалиста является воспитание его информационно-технологической культуры. В соответствии с поставленной целью подготовки определяются задачи для каждого учебного занятия. При этом необходимо определять весь комплекс задач с учетом преемственности в формировании знаний и умений. Воспитательные задачи, решаемые в процессе обучения, мотивируют потребность студентов в знаниях. Продумывая содержание конкретных учебных заданий, определяющих характер и способы деятельности студента на занятии, преподаватель опирается на требования учебной программы, содержание учебного материала и соответствующую образовательную технологию. Поставленные преподавателем задачи информационно-технологической подготовки должны трансформироваться в личные задачи студента.

Под педагогическими условиями информационно - технологической подготовки студентов мы будем понимать такую искусственно созданную образовательную среду, в которой представлена максимально приближенная к оптимальной совокупность педагогических факторов, обеспечивающая возможность учебной деятельности в соответствии с заявленными целями. К педагогическим условиям информационно-технологической подготовки будущего специалиста мы относим следующие:

? создание проблемных ситуаций, связанных с решением профессиональных задач на компьютере, в процессе овладения и закрепления знаний;

? применение активных методов обучения для формирования информационно-технологических умений;

? ориентация процесса обучения на синтез студентами субъективно нового знания в области информационных технологий;

? учебно-исследовательская работа студентов с целью повышения эффективности обучения;

? использование системы усложняющихся задач для обработки информации на компьютере;

? пользование компьютерными иллюстрациями и демонстрациями при изучении нового материала;

? наличие тщательно продуманной системы закрепления знаний в процессе выполнения практических заданий на компьютере;

? осуществление непрерывного контроля за уровнем сформированности информационно-технологических умений студентов, учет и оценка результатов;

? прагматическая направленность выполняемых студентами с помощью компьютера учебных заданий;

? создание ситуации новизны и актуальности в процессе изучения нового материала, связанного с использованием компьютерной техники в профессиональной деятельности;

? построение преподавателем учебно-воспитательного процесса, ориентированного на ценности познания, культуры, обмен этими ценностями;

? организация мотивационной деятельности студентов по использованию компьютерной техники в профессиональной деятельности;

? периодическое осуществление связи изучаемой студентом новой информационно-технологической деятельности с его имеющимся личным опытом;

? организация работы по самооценке процесса и результата собственной деятельности студентом для решения конкретной профессиональной задачи, максимально приближенной к реальным условиям;

? осмысление полученных знаний и результатов практической деятельности в процессе работы на компьютере;

? организация продолжительной и непрерывной практической деятельности студентов по овладению изучаемыми профессиональными умениями с использованием средств информационных технологий;

? обязательное периодическое использование студентами в процессе обучения средств компьютерных телекоммуникаций.

Выбор наиболее эффективных методов и средств, для какого-либо конкретного учебного занятия представляется одним из важных моментов процесса обучения. Анализируя методы и средства обучения, необходимо учитывать их постоянное совершенствование. При использовании методов и средств важно учитывать то обстоятельство, что одни и те же методы или средства могут быть эффективными при одних условиях и совершенно неприемлемыми при других.

С помощью компьютера появляется возможность систематического решения задач учебно-исследовательского характера, на-пример, по анализу ка-ких-либо производственных, управленческих и дру-гих ситуаций. Кроме того, компьютер позволяет студентам поставить задачу и решить её в ин-терактивном режиме. Задачи такого типа по своей направленности и прак-тической значимости прибли-жаются к реально существующим производ-ственным и научным. Смысл таких задач в том, что в процессе их решения обучаемый самостоятельно своими действиями из-меняет ситуацию, вы-ступая её активным участником.

Формированию информационно-технологических знаний и умений способствует использование студентами в процессе обучения гипертекстовых и мультимедийных инструментальных систем. Эти системы позволяют воплотить в реальность на одном рабочем месте изобразительные средства различной природы и выразительности, выбор которых должен соответствовать содержанию конкретного изучаемого предмета и законам психологического воздействия и восприятия. Гипертекстовые системы представляют собой логично встроенный в компьютерную программу набор ссылок, кнопок интерфейса, при активизации которых происходит переход на новый уровень системы ссылок или открывается конечное окно, содержащее необходимую информацию для пользователя. Данная технология широко используется в разнообразных электронных учебниках. Одно из основных преимуществ данного метода перед традиционными заключается в том, что студенты могут самостоятельно подбить темп изучения материала, последовательность его прохождения.

Опираясь на содержание профессиональной подготовки, можно реализовать одно из основных тре-бований педагогической технологии - диагностичную постановку образо-вательных целей и задач. На основе содержания информационно - технологической подготовки будущего специалиста можно также разработать её проект, который может быть использован при планировании, подготовке, прогнозировании и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

3. Деятельные технологии как вид инновационных технологий в системе общего профессионального образования

Деятельные технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работ.

Ведущая цель таких технологий - подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий направлена на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению с которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

Деловая игра - это средство моделирования проблемных ситуаций в различных областях деятельности человека, позволяющие найти оптимальные пути решения этих проблем, а также алгоритмы, на основании которых, можно спрогнозировать подобные ситуации и успешно их избежать.

Деловая игра представляет собой управленческую имитационную игру, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа данной ситуации принимают решения. Она направлена на развитие у студентов умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения. Содержание деловой игры должно отвечать следующим требованиям:

Деловая игра - профессиональная игра. Она направлена на формирование таких навыков и умений, которые потребуются специалисту среднего звена. Поэтому в основе ее создания должен лежать анализ профессиональной деятельности специалиста именно этого уровня подготовки.

Деловая игра должна содержать игровую и учебную задачи. Игровая задача - выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. Учебная задача - овладение знаниями и умениями.

Деловая игра «Принятие решений» содержит следующий элемент и условия:

1) Дидактическая (учебная) задача - это формирование теоретических знаний в области принятия управленческих решений, развитие навыков логического мышления, профессиональных навыков и умений в области принятия решений.

2) Учебно-производственная игровая задача. Она связана с ролью, которую выполняет студент.

3) Игровая ситуация, которая выражается в условиях и сценария игры, дается в виде описания ситуации.

4) Правила игры, т.е. ограничения, за пределы которых не могут играющие выйти «меры наказания» (штрафные очки, дополнительные баллы за правильно данные ответы, определяется шкала баллов)

5) Коллективный характер игры, взаимодействие играющих в процессе игры, выражающиеся, с одной стороны, в выработке коллективных решений, с другой в многоальтернативности решений, связанных с различием мнений и позиций участников.

6) Состязательность в игре. Деловая игра, которая учитывает все выше рассмотренные элементы, и условия быстро дают результат, позволяет анализировать поведение студентов во время игры, легко выставлять оценки.

Игровой результат - это показатели, по которым присуждается победа в игре, оценивается качество действий играющих. Показателями качества игрового результата являются правильность принимаемых решений, минимум ошибок, быстрота выполнения заданий.

Таким образом, деловая игра является одним из наиболее эффективных методов обучения, позволяющие снять противоречия между теоретическим характером учебной дисциплины и практическим характером профессиональной деятельности обучаемого.

4. Построение и реализация учебного процесса в системе общего профессионального образования по модульной структуре

Для решения проблемы систематизации знаний и наилучшего их усвоения в системе общего профессионального образования служит модульная технология обучения, заключающаяся в дроблении информации на определенные дозы - модули, обусловливающие необходимую управляемость, гибкость и динамичность процесса обучения. Учебный модуль - не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

Начиная работу над курсом, преподаватель имеет лишь примерную программу дисциплины, которая излагает основы содержания предмета и требования государственного образовательного стандарта. Задача педагога - смоделировать содержание учебной дисциплины на весь период обучения, наметить цели (образовательные, воспитательные, развивающие и обучающие), отобрать важнейшие теоретические сведения, научные факты, предусмотреть применение дидактических средств обучения, спрогнозировать результаты обучения, продумать способы их достижения.

К структурным составляющим модульной технологии как дидактической системы относят дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.

Задание целей изучения модуля завершается определением требуемых уровней усвоения, т. е. умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности.

Следующим важным этапом конструирования модульной технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему логических связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, блока, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

На данном этапе производится построение графо-семантических моделей учебной дисциплины, матриц внутрипредметных и межпредметных связей, структурно-логических схем с целью определить необходимую и достаточную информационную составляющую дисциплины.

Список литературы

1. Гудзинский, А.О. Социальных механизм управления инновационным университетом [Текст] / автореф. дисс. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Гудзинский Александр Олегович - СПб, 2005. - 354 с.

2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев - М.: Народное образование, 2000.-240с.

3. Жуков, Г.Н. Основы общей профессиональной педагогики: Учебное пособие. / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан / Под общеё ред. проф. Г.П. Скамницкой. - М.: Гардарики, 2005. - 382 с.

4. Морозова, А.В. Управление процессом профессиональной социализации студентов ссузов в условиях модернизации институтов образования. Монография [Текст] / А.В. Морозова, Н.А. Фролова - Орел: Изд-во ОРАГС, 2005. - 200 с.

5. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации.-М.: Агентство «Издательский сервис», 2004.-320 с.

6. Шлыкова О.В. Культура мультимедиа [Текст] / МГУКИ - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 416 с.