Система оценки качества российского образования

Система оценки качества российского образования

Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом,

В последнее время именно качество обучения и воспитания все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подготовки подрастающего поколения. Центральными тенденциями обеспечения высокого уровня образования становятся ориентация на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их обучения и развития. При этом качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствия реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В то же время для профессионального образования все более значимой становится ориентация на запросы работодателя. Оценка качества образования в этом случае представляет не самостоятельный интерес, а рассматривается как ключ к решению назревших практических проблем в экономике страны, а также в каждом отдельном образовательном учреждении.

На международном уровне волна внимания к данной проблеме обусловлена в первую очередь тем, что, согласно положениям Болонской декларации, европейские страны начали связывать взаимное признание документов об образовании с наличием систем независимой оценки его качества. Для продвижения в этом направлении национальные системы образования всех европейских стран, в том числе и России, в ближайшее время должны решить ряд общих проблем: распределить ответственность по обеспечению качества образования между государством и образовательными учреждениями; разработать национальные системы оценки качества образования, включая внутреннюю оценку в вузах (внутривузовские системы менеджмента качества) с привлечением студентов и публикацией результатов в печати; обеспечить разработку системы сопоставимых контрольно-оценочных материалов и процедур, их сертификацию, аккредитацию программ и образовательных учреждений, проведение сравнительных международных обследований в области оценки качества образования.

Из возможных и ближайших по времени направлений решения этих проблем наиболее важными для российского образования являются: обеспечение конкурентоспособности отечественной системы высшего профессионального образования как на общеевропейском, так и на мировом рынках труда; выработка общих подходов к созданию нового поколения стандартов в России и Европе {стандартизация образовательных программ и результатов обучения, введение кредитов как методики подсчета трудозатрат и др.); согласование условий для взаимного признания степеней и квалификаций; введение сопоставимой двухуровневой системы обучения студентов (бакалавр-магистр); разработка набора критериев оценки эффективности образовательной деятельности (нагрузка, уровень, результаты образовательных достижений, компетентности и компетенции, профиль); обоснование принципов оценивания и создание национальной системы оценки качества образования на всех его уровнях [5].

Особый интерес представляет анализ международных тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Именно на границе "школа--вуз" за последние десятилетия за рубежом накоплен большой опыт в области организации контроля современными средствами и методами, в том числе и с использованием педагогических измерений. Учет достижений зарубежных стран по оценке качества образования позволяет проанализировать ситуацию в нашей стране в международном контексте и выбрать наиболее обоснованные направления развития контрольно-оценочной системы с учетом как положительных, так и отрицательных моментов [8; 9; 10].

Характер проведения экзаменов в странах мира при переходе от среднего образования к профессиональному в целом отражают следующие тенденции.

1. Наиболее распространенной моделью является единый экзамен, результаты которого могут использоваться и в школе, и в вузе. Степень централизации проведения таких испытаний, разработанности инструментария, обработки и анализа результатов -- различная в разных странах. Чаще всего они проводятся независимыми организациями по централизованно разработанным экзаменационным материалам. Многие страны проведение экзаменов доверяют своим школам, как правило, в присутствии внешних наблюдателей.

2. Итоговая аттестация за курс среднего образования (или обязательного общего образования) в значительном числе стран осуществляется на основе двух форм контроля: внешнего централизованного и внутреннего школьного. При проведении школьного этапа аттестации наблюдается большое разнообразие используемых форм, оценивающих сформированность различных интеллектуальных, общеучебных или практических умений (устные экзамены, подготовка и проведение публичных лекций, защита письменных работ, выполнение практикумов или экспериментальных работ и др.). В некоторых странах просто учитывается текущая успеваемость за последний год обучения и выставляется средневзвешенный балл на основе всех проверочных работ за старшую среднюю школу.

3. В большинстве стран при выборе дисциплин, по которым проводятся экзамены в школе, наблюдается сочетание обязательных предметов и предметов по выбору. Обязательными экзаменами чаще всего являются математика и родной язык. Часто к этой категории относят также иностранный язык и естествознание.

4. Общим для многих национальных систем становится внимание к обеспечению преемственности между средним общим и высшим профессиональным образованием при создании модели аттестации, для этого выбираются экзамены, которые одновременно удовлетворяли бы как школу, так и вуз.

5. Отличительной особенностью многих европейских экзаменов является ориентация проверки не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой для обучающихся ситуации, сочетание теоретического и практического материала, планирование и проведение лабораторных работ и экспериментов [14].

Во всех странах происходит реформирование экзаменационной системы в соответствии с новыми требованиями. Государственные экзамены должны обладать следующими характеристиками: соответствие цели, справедливость, честность, доверие общественности к результатам, действенность и экономическая эффективность, прозрачность контрольно-оценочных процедур, положительное влияние результатов контроля на образовательную практику.

Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и в проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.

Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит нескольким признанным организациям: Международной ассоциации по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), ETS (Educational Testing Service), проекту международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), a также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни. Оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, постановка и решение проблем, моделирование, использование различных методов представления результатов, коммуникативные умения и компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение) [8; 13; 15]. Каждое из перечисленных выше исследований включает две фазы: 1) выявление тенденций развития образования в мире на основе изучения его состояния в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы; 2) сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и установление факторов, влияющих на результаты обучения.

В таких исследованиях принимают участие около 50 стран мира, в которых оценивается образовательный уровень подрастающего поколения. Для России особый интерес представляют концептуальные подходы различных государств к национальной системе оценки качества как общего, так и профессионального образования. Поэтому наша страна приняла участие в ряде международных обследований: по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, по иностранным языкам LES, по оценке учебных достижений -- OECD-PISA, в том числе функциональной грамотности 15-летних школьников в области чтения и понимания текстов ("грамотность чтения"), математики ("математическая грамотность") и естествознания ("естественнонаучная грамотность"). И хотя эти исследования не дают полной картины учебной подготовленности школьников, они позволяют выявить общие тенденции, сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Анализ результатов международных тестирований показывает, что пока отечественная система обучения не обеспечивает отвечающую современным мировым требованиям достаточную готовность школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Российские учащиеся в своем большинстве не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний, во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных обследованиях [10].

Следствием этого являются характерные для российской образовательной системы крайности в реализации фундаментального подхода к школьным программах и учебникам [9]. Просматривается явно выраженная академическая направленность обучения, но не уделяется должного внимания формированию практико-ориентированных знаний и умений. Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, обучение не способствует формированию у них умений выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления. Одна из основных причин подобной ситуации -- отсутствие этой цели в действующих учебниках и методах обучения при реализации образовательных программ в основной и средней школе. Знания зачастую представлены разрозненно как в естественнонаучных, так и в обществоведческих предметах, не предпринимается необходимых усилий для их интегрированного рассмотрения с целью осмысления и применения. В результате важные для современного человека навыки решения различных жизненных проблем не формируются. Таким образом, результаты исследований TIMSS и PISA ставят много вопросов перед отечественным образованием.

Вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий характер обучения. Все это является основанием для пересмотра требований к результатам обучения как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного высказывания школьниками взглядов на события истории и современные реалии.

В свете сказанного выше в качестве главных направлений модернизации школьного образования рассматриваются:

- разработка и совершенствование школьных стандартов, оптимизация содержания образования по каждой из учебных дисциплин с учетом перехода па профильное обучение, высвобождение времени для развития творческих способностей учеников, усиления практико-ориентированного подхода и функции контроля в обучении;

- подготовка заданий для единого государственного экзамена, которые позволяют выявить уровень формирования общеучебных и ключевых компетенций выпускников;

- введение профильного обучения в старшей школе, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, а сетью учреждений;

- совершенствование школьных учебников, включение в них заданий, предусматривающих поиск учеником дополнительной информации, которую он должен научиться находить самостоятельно с помощью современных информационных средств и методов;

- модернизация системы педагогического образования и подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров;

- создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) для организации мониторинга на всех уровнях и стадиях подготовки студентов и школьников [1; 2; 3; 4].

Необходимость построения в нашей стране такой научно обоснованной системы оценки качества образования подтверждается анализом зарубежного опыта. Чтобы обеспечить соответствующее качество образовательных программ и услуг, объективность контроля и надежность оценивания результатов познавательной деятельности в современных условиях на всех уровнях образования, требуется формирование государственно-общественной ОСОКО, действующей независимо от органов управления образованием и администрации учебных учреждений. Она должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности и ответственности субъектов образования, индикатором состояния всей образовательной системы России.

Проблема создания ОСОКО рассматривается как формирование совокупности организационных и функциональных структур, обеспечивающих на единой концептуально-методологической основе оценку образовательных достижений школьников и студентов, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты.

Важнейшими задачами ОСОКО на ближайшее время являются:

- осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на всех уровнях и ступенях образования;

- проведение системного и сравнительного анализа качества услуг, предоставляемых учреждениями образования;

- обеспечение открытости объективной информации в сфере результатов образовательной деятельности, доступности всем категориям пользователей образовательной статистики;

- проведение сопоставительного мониторинга учебных достижений учащихся, корреспондирование результатов с образовательными достижениями обучающихся других стран в рамках международных исследований [11].

Таким образом, концепция построения ОСОКО основывается на следующих основных принципах: профессионализм, объективность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития и международное сотрудничество [13].

В целом построение общероссийской системы оценки качества образования должно способствовать обеспечению объективности и справедливости при приеме в профессиональные образовательные учреждения для продолжения обучения; укреплению единого образовательного пространства страны; повышению информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений по продолжению образования или трудоустройству; развитию государственной аттестационной службы; разработке и принятию обоснованных управленческих решений по обеспечению повышения качества образования.

Реализация эффективной общероссийской системы оценки качества образования должна также включать разработку и внедрение ее модели, обеспечивающей взаимодействие федеральных структур с региональными, осуществляющими решение задач ЕГЭ, аттестации и аккредитации учебных заведений, а также методологии использования информационных ресурсов и результатов ЕГЭ для введения их в систему оценки и управления качеством профессионального образования.

К настоящему времени просматривается следующая возможная структурная схема ОСОКО:

- общероссийский мониторинг качества обучения школьников и студентов по результатам международных и общероссийских обследований;

- единый государственный экзамен для выпускников и абитуриентов, мониторинг результатов ЕГЭ по разным категориям общеобразовательных учреждений;

- сертифицированные на российском и международном уровне системы менеджмента качества вузов;

- региональные системы оценки и мониторинга качества общего образования на всех его ступенях;

- системы качества в начальном и среднем профессиональном образовании;

- школьные системы мониторинга качества обучения и развития школьников по результатам внутренних и внешних контрольно-оценочных процедур;

- общероссийские и региональные научно-методические структуры по обеспечению систем качества сертифицированным инструментарием для проведения надежных и валидных педагогических измерений учебных достижений школьников и студентов;

- информационные базы данных для обеспечения деятельности структурных составляющих ОСОКО.

Всем формам контроля и аттестации в новых условиях необходима опора на единые требования к инструментарию педагогических измерений, современным технологиям проведения контрольно-оценочных процедур, согласованным показателям и критериям, информационным программным средствам. В этой связи обязательным элементом системы управления качеством образования становится сертификация на соответствие требуемым свойствам образовательных стандартов, программ, педагогических измерителей. Необходимо научно обосновать методики обработки, накопления, анализа и мониторинга результатов, их корректной интерпретации для выработки обоснованных управленческих решений.

Одной из основных целей введения ЕГЭ как раз и является формирование системы объективной оценки результатов учебного труда, создание условий, обеспечивающих эквивалентность государственных документов о получении образования с тем, чтобы они имели одинаковый вес и были признанными не только на всей территории страны, но и на международном уровне [1].

В России за период с 2001 по 2005 гг. практически создана принципиально новая контрольно-оценочная система с использованием инновационных возможностей теории педагогических измерений, техники и технологии массового тестирования для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений. Она призвана обеспечить:

- единство требований к знаниям выпускников и преемственность образования на разных его ступенях;

- объективность оценки подготовленности учащихся общеобразовательных учреждений и повышение доступности получения профессионального образования;

- расширение возможностей выбора выпускниками учебных заведений путем одновременного участия в конкурсах в нескольких вузах или ССУЗах;

- доверие школьников, родителей и педагогической общественности к результатам независимой аттестации;

- снижение физических и психологических нагрузок на выпускников за счет соединения в одном экзамене итоговой аттестации и вступительных испытаний;

- использование результатов ЕГЭ для мониторинга состояния системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, а также при аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров;

- активизацию деятельности педагогических коллективов по совершенствованию образовательного процесса в условиях существования внешней контрольно-оценочной системы, обеспечивающей сопоставимость результатов для сравнительного анализа достижений как по горизонтали в однотипном ряду образовательных учреждений, так и по вертикали, вплоть до общероссийского уровня.

Анализ данных эксперимента по введению ЕГЭ показывает возможность его поэтапного введения в штатный режим на всей территории РФ.

ОСОКО в школьном образовании -- это аттестация учащихся после девятого и одиннадцатого классов, включая единый государственный экзамен (ЕГЭ), а также аттестация школ; в высшем -- общероссийские срезы уровня подготовленности студентов для аттестации и аккредитации вузов, функционирование внутривузовских систем менеджмента качества; привлечение работодателей для общественного признания уровня учреждений профессионального образования.

Ключевой проблемой повышения образовательного уровня в связи с вхождением России в Болонский процесс становится создание внутривузовских систем менеджмента качества образования. Обеспечение высокого уровня реализуемых образовательных программ и образовательных услуг зависит от качества деятельности образовательных учреждений. Именно учебные учреждения организуют образовательный процесс, контролируют его качество, ведут отбор и переподготовку педагогических кадров, в полной мере отвечают за качество подготовленности обучающихся и выпускников.

Качество вуза сегодня рассматривается через достижения в различных направлениях его деятельности: подготовку выпускников; уровень научных исследований; разработку учебных программ и пособий; наличие качественного состава профессорско-преподавательских кадров; взаимодействие с рынком труда и участие вуза в трудоустройстве и непрерывном образовании выпускников; развитие инфраструктуры вуза и т.д.

Определенный опыт использования современных методов управления качеством образования в вузах показывает, что уже сегодня в некоторых из них происходит расширение практики внедрения и сертификации систем управления качеством образования в соответствии с требованиями и рекомендациями российского стандарта по менеджменту качества (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) и принципами

Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management или сокращенно TQM), введение самооценки образовательных достижений высшими учебными заведениями в целях определения достоинств и недостатков в учебной, научной, административной, финансово-экономической и хозяйственной деятельности, создание стратегического партнерства с работодателями для обеспечения надежных связей учреждений высшего образования с "потребителями" их выпускников. Многие вузы активно участвуют в конкурсах Рособрнадзора "Впутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов".

Несмотря на то, что на сегодняшний день можно констатировать определенные достижения, предстоит еще очень большая работа по проведению ряда комплексных исследований и усовершенствованию организационных механизмов независимой оценки качества деятельности учреждений профессионального образования. К этому процессу должны подключаться не только работники образования, но работодатели и сами студенты. Модернизация управления качеством профессионального образования в условиях функционирования общероссийской системы оценки качества должна способствовать повышению эффективности подготовки специалистов, созданию условий для формирования новой морали в области оценки образовательных достижений молодежи.

В связи с этим на федеральном уровне необходимо:

- разработать общий алгоритм проектирования и внедрения систем менеджмента качества в вузах;

- провести исследования основных рабочих процессов вуза, их закономерностей и взаимосвязей, определяющих качество образовательной деятельности в высшей школе;

- определить показатели, характеризующие качество образовательного процесса и его результатов, и методы их измерения; провести анализ и адаптацию требований и рекомендаций стандарта ГОСТ Р ИСО 9001:2001 применительно к специфике управления качеством в вузе;

- описать модели систем менеджмента как в соответствии с требованиями стандарта ГОСТ Р ИСО 9001:2001, так и других практик, существующих в России и в мире;

- разработать требования к построению и содержанию управления качеством вуза, документировать основные рабочие процессы и процедуры, обеспечить другой документацией системы менеджмента качества вуза;

- разработать модель и методику самооценки деятельности вузов с позиций менеджмента качества и провести ее апробацию [12].

Каждое высшее учебное заведение, стремящееся закрепиться на рынке труда, должно разработать, документировать, внедрить и поддерживать в рабочем состоянии систему менеджмента качества, постоянно повышая ее результативность в соответствии с требованиями нормативных документов и международных стандартов.

При разработке направлений построения общероссийской системы мониторинга качества образования необходимо учитывать, что, оценивая его, например, на уровне вуза или школы, нужно рассматривать весь комплекс вопросов, начиная от организации питания и досуга обучающихся и заканчивая учебно-методическим и кадровым обеспечением образовательного процесса. Эти проблемы стали актуальными не только для профессионального образования, но и в системе регионального общего образования.

Если говорить о качестве образования в системе региона, то важно оценивать не только знания обучающихся, но и отношение различных потребителей образовательных услуг к достижениям выпускников.

Сегодня основные цели создания региональной системы оценки качества обучения можно обозначить следующим образом:

- повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучаемых, получение всесторонней и валидной образовательной информации о состоянии регионального образования;

- создание системы многоуровневого мониторинга качества образования в регионе, способствующего повышению управляемости и мобильности в развитии образовательных систем;

- установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса, в том числе органами управления образованием;

- обеспечение сопоставимости результатов массового тестирования для выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и технологий обучения, определение результативности образовательного процесса и качества учебных программ путем сравнения с нормами и требованиями стандартов;

- содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения и развития школьников;

- подготовка выпускников к процедурам независимого тестирования, в том числе к единому государственному экзамену;

- прогнозирование развития образовательных учреждений, формирование информационных систем самопроверки и самоконтроля;

- содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений.

Составляющими модели региональной системы оценки качества обучения должны стать:

- распределенная по региону система опорных баз проведения стандартизированных массовых контрольно-оценочных процедур не только для итоговой аттестации, но и работающих на постоянной основе;

- материально-техническое и информационно-технологическое оснащение распределенных пунктов проведения и автоматизированной обработки результатов тестирования;

- система подготовки специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно-оценочных процедур по новым технологиям и использования их результатов в образовательной практике;

- банк валидного инструментария педагогических измерений и надежных контрольно-оценочных процедур, обеспечение конфиденциальности контрольно-измерительных материалов на всех этапах контрольно-оценочного процесса;

- региональный банк валидной образовательной статистики; обеспечение доступа к нему различных категорий пользователей (школы, управления образования, вузы, родители, учащиеся, учителя и т.д.).

Региональная система должна опираться на единую концептуальную основу контроля и оценки. Управление по принципу обратной связи требует преобразования информации о результатах контрольно-оценочной деятельности в учебных заведениях региона, ее структурирования и укрупнения, что возможно лишь в ситуации, когда педагогический контроль и оценка опираются на теорию педагогических измерений, квалиметрический мониторинг и независимость оценивания учебных достижений [6].

Создание региональной системы объективной оценки общеобразовательной подготовки обучающихся предполагает использование современной технологии тестирования, разработку и использование контрольных измерительных материалов, надежной стандартизированной системы проведения контроля, программно-инструментальных средств, позволяющих осуществлять обработку результатов и их предъявление в информационные системы для различных пользователей. Все эти элементы отрабатываются в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена и имеются в региональных центрах обработки информации (РЦОИ).

Функции контроля качества регионального образования в перспективе должны выполнять общественно признанные контрольно-оценочные центры, не подчиняющиеся органам управления образования, задача которых состоит преимущественно в сборе образовательной информации, ее систематизации, анализе, обобщении, интерпретации и выработке управленческих решений.

Логика подсказывает, что в структуре региональных систем оценки качества образования должны быть и внутри-школьные системы. Основными их целями в условиях подготовки выпускников к независимой аттестации являются:

- обеспечение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся и среднестатистических достижений образовательных учреждений в целях коррекции учебного процесса и учебной активности выпускников;

- индивидуализация учебного процесса на основе результатов контроля, обеспечивающая условия для практической реализации личностно ориентированной, развивающей и других технологий обучения;

- получение объективной информации об уровне и качестве подготовки обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения с помощью новых форм, методов и средств контроля;

- обеспечение условий для самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности учащихся;

- методическая поддержка школьников и преподавателей при подготовке к сдаче ЕГЭ и аттестации;

- проведение внутришкольного мониторинга учебных достижений по основным дисциплинам;

- определение потребности в повышении квалификации преподавателей, качества преподавания и обучения.

Общий замысел школьной контрольно-оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно-педагогических средств контроля и оценки образовательных достижений учащихся на всех ступенях школьного образования, а также в ее согласовании с внешней контрольно-оценочной системой.

Таким образом, вся педагогическая система, с ее начальных звеньев, сегодня требует переориентации на решение основной задачи современного образования -- подготовку людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях. Одной из приоритетных задач является развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между различными субъектами в области образовательной политики, обеспечения качества образования, а также его контроля и оценивания.

Список литературы

1. Болотов Б.А. ЕГЭ: равные условия, возрастающие возможности // Школьное обозрение. 2004. №3.

2. Болотов Б.А. Единый государственный экзамен как элемент становления системы независимой оценки качества образования в Российской Федерации/ Вестник образования. 2004. № 23.

3. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования// Высшее образование сегодня. 2004. № 11.

4. Болотов В.А. Организационные и методические основы единого государственного экзамена в России // Сб. материалов и тезисов Международ, конференции "Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США". М„ 2003.

5. Болотов Б.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. № 3.

6. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2003.

7. Зона европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года // Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна--Болонья--Саламанка--Прага) / Сост. Е.В.Шевченко. СПб., 2002.

8. КовалеваГ.С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). М., 1996.

9. Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования. М., 2004.

10. Новый взгляд на грамотность: По материалам международного исследования PISA-2000/ Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 2004.

11. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации/ Высшее образование сегодня. 2005. № 1.

12. О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)) // Решение коллегии Федерального агентства по образованию. 2004. № 3/1.

13. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИСА-2003 // Отчет Национального фонда подготовки кадров / Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 2004.

14. Сравнительный анализ системы обеспечения единого экзамена в зарубежных странах // Отчет Центра сравнительной образовательной политики МО РФ. М., 2001.

15. The PISA 2003 Technical Report / Ed. R.Adamis and V.Wu. OECD, 2004.