Методи викладання психології

ПЛАН

1. Проблеми підвищення рівня рівню успішності та зниження відсіву студентів.

2. Вкажіть види рівнів домагань.

3. Застосування методу конкретних ситуацій у викладанні психології.

Певною мірою біди української освіти і зумовлені тим, що наша політична еліта не має проблем з освітою власних дітей чи онуків. Можновладці завжди можуть влаштувати дитину до «елітної» школи, коли потрібно, найняти репетитора, влаштувати спадкоємця у престижний вищий навчальний заклад чи відправити до закордонного вузу. Завжди легше організувати навчання для своєї однієї дитини, ніж думати про зміни у всій системі. Тож і важко залучити представників бізнесу, політичну еліту до розв'язання проблем освіти, вони віддані на відкуп самим освітянам.

Зауважу, таке ставлення до освіти передається й пересічним громадянам. В Україні дедалі менше людей вірять, що школа може забезпечити необхідний рівень освіти для подальшої успішної діяльності їхніх дітей. Чи можна у школі вивчити як слід іноземну мову? За винятком небагатьох спеціалізованих загальноосвітніх закладів -- ні. Батьки навчають своїх дітей поза школою, наймаючи репетиторів. Чи можна в загальноосвітній школі одержати добрі навички користування комп'ютером? Ні. Треба або йти на відповідні курси, або ж самотужки здобувати вдома ази комп'ютерної грамотності. Чи рівень навчання в школі забезпечує можливість вступу до вищих навчальних закладів? Знову-таки, переважно -- ні. І тут необхідні послуги репетиторів. Зараз узагалі складається враження, що вчителі на уроках у школах уже не вчать, а лише перевіряють, чого навчили вдома батьки або репетитори. Прошу не ображатися справжніх добрих учителів, які ще працюють у наших школах і яких це не стосується. Але, справді, тенденція до погіршення викладання поглиблюється.

Як можна змінити ситуацію? Як переконати сильних світу цього, що коли Україна хоче зберегти макроекономічну стабільність, стале, справедливе зростання, то для неї надзвичайно багато важить реформування сектора розвитку людських ресурсів? І що, власне, людський капітал є основою економічного розвитку? Як залучити еліту до ідентифікації і розв'язання проблем в освіті?

У США особливим поштовхом до широкої дискусії про американську освіту і її розвиток став запуск супутника Радянським Союзом у 1957 р. і пов'язане з цим усвідомлення, що радянський рівень технологій вищий за американський. Тоді постало завдання відновити перевагу США, і визрів висновок, що дорога до цієї мети веде через добру масову освіченість.

Друга хвиля реформ охопила Америку у 1980-х роках, коли група поважних осіб із різних сфер суспільного й наукового життя у знаменитій доповіді «Нація в небезпеці» (1983 р.) застерегла Америку щодо наслідків легковажного ставлення до освіти. Ця доповідь збіглася в часі з тодішніми висновками численних представників бізнесу про те, що американська молодь не в змозі конкурувати з юнаками і юнками з інших країн (особливо йшлося про Японію), бо недостатньо освічена. Доповідь «Нація в небезпеці» викликала бурю дискусій про американську освіту.

Після публікації доповіді «Нація в небезпеці» багато штатів почали розробляти свої власні програми покращання якості освіти. Цікаво, що тон дискусії задавали провідні бізнесмени штату. Так було і в Техасі, і в Каліфорнії, і в Південній Кароліні, і в інших штатах. Чільні бізнесмени й політики заснували Раду з питань освіти і відповідний фонд для розвитку освіти. Ця рада замовляла фахівцям проведення досліджень про стан освіти і розробку стратегії її розвитку. Пізніше запропоновані стратегії були широко обговорені, прийняті, і, що важливо, -- фінансово забезпечені. Бюджети на освіту у деяких штатах зросли майже вдвічі. Уроком для нас є те, що рух за вдосконалення освітньої системи очолили саме великі працедавці і провідні політики. Усі губернатори у виборчій кампанії питання освіти визначали пріоритетом своїх передвиборних програм. Американські президенти Буш (ст.) і Клінтон прагнули ввійти в історію з почесним званням «освітній президент».

Ще один урок -- основна увага у вищезгаданих стратегіях розвитку зосереджувалася на поліпшенні роботи вчителя. Було запропоновано систему фінансових стимулів, аби втримати у школі найкращих педагогів, створено механізми відсіву слабких і некомпетентних, запроваджено систему залучення до вчительського фаху здібних людей. У Техасі середню платню вчителя зробили вищою, ніж середня платня по штату.

У Німеччині поштовхом до переоцінки рівня освіти стали результати міжнародних досліджень рівнів навчальних досягнень учнів PISA й TIMSS. Виявилося, що ФРН не посіла перших місць, а була посередині в рейтингу європейських країн. Ця обставина спонукала політикум країни звернути серйозну увагу на стан вітчизняної освіти.

Чому Україна не бере участі в цих міжнародних дослідженнях? Повірте, річ не тільки у грошах, а, можливо, швидше в очікуваних результатах. Адже сподіватися на високі немає підстав. Але, власне, може, це й спонукає суспільство звернути увагу на якість освіти.

Не знаю, чи викликало б українське дослідження про стан освіти (можна й під назвою «Нація в небезпеці», бо саме так у нас і є) активність і заангажованість нашої еліти, але бодай громаді ми б чесно сказали: «Шановні батьки, ми ваших дітей вчимо погано, але в майбутньому вчитимемо ще гірше». Може, це змінить ставлення суспільства до освіти, і насамперед до вчителя. Хоч би які реформи декларувало МОН України, нічого в освіті не зміниться, якщо цих змін не сприйме вчитель, якщо його статус не зміниться. Годі наголошувати на суспільній відповідальності педагога і на тому, що не школярі винні в ситуації, яка склалася. Учителю треба платити, і платити добре за добру роботу. Платити за якість його праці, за її результати -- навчальні досягнення учнів. З учителем, який животіє за межею бідності, нічого не зробиш.

Час навчання у вищий школі припадає на специфічний зламний момент у формуванні особистості людини. Це зумовлено рядом вікових та психологічних особливостей. Як відомо, особистість людини формується в її активній діяльності. Головною ж для студентів протягом навчання у вищий школі є навчально-пізнавальна діяльність. Вона полягає не лише в отриманні певної суми знань, а в набутті професійної спрямованості, що особливо важливо для успішної роботи у подальшому як фахівця. В цьому процесі вагому роль відіграє рід чинників, таких як формування позитивної "Я-концепції", розвиток спеціальних здібностей, сприятлива атмосфера в колективі, включаючи і сферу стосунків студентів та викладачів вузу тощо.

Пошуки друга життя відіграють на III-ІV курсах велику роль, справляючи вплив і на успішність, і на суспільну діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поведінці студентів. Але було б помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні відносини нерідко сприяють підвищенню бажання краще вчитися, робочому настрою, творчій активності. Дані соціологів говорять, що, як правило, після деякого "затишшя" сімейні пари не залишаються в стороні від суспільної роботи і не випадають з колективу. Вступ до шлюбу більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх міжособистісних і міжгрупових контактів серед його членів дещо зменшується.

Помічено, що абітурієнт -- це вчорашній школяр. Таким він залишається від початку здачі випускних екзаменів у школі до останнього екзамену першої сесії. Стан маргінальності між уже не школярем, але й ще не студентом, характерний для першокурсників. Саме цим пояснюються розтягнені строки адаптації студентів-першокурсників до нової системи навчання, до нового способу життя, утворення нового динамічного стереотипу, і є однією із причин низької успішності студентів першого курсу під час зимової сесії.

Активна адаптація, перш за все, сприяє успішній соціалізації в цілому. Індивід не тільки приймає норми і цінності нового соціального середовища, але й будує свою діяльність, відносини з людьми на їх основі. При цьому у такої людини нерідко формуються все нові і нові різноманітні цілі, причому найголовнішою із них стає повна власна реалізація в новому соціальному середовищі.

Найосновнішою причиною часткового відвідування лекційних занять у більшості випадків першокурсники пов'язують із тимчасовим навантаженням іншими учбовими задачами, лінню і домашніми справами (відповідно відсотки: 28%, 24%, 20%). Погана якість лекцій відмічається лише невеликою кількістю студентів, які у вересні становлять 6,8%, у жовтні -- 9,0%, у грудні -- 12,0%. Тут можна відзначити двояку тенденцію зростання цього показника: з одного боку, зростає критичність і збільшується вимогливість в окремих студентів до викладання матеріалу, з іншого, -- виявляється ставлення до особистості викладача. Лекції у той же день проробляє незначна кількість студентів (близько 10,5%); при підготовці до семінарів цей показник зростає до 86,5%. Проте від 4 до 6,6% першокурсників взагалі не працюють над лекційним матеріалом, що потенційно сприяє зниженню успішності.

При підготовці до семінарів найчастіше студенти використовують конспектування обов'язкової літератури і письмові відповіді на питання. У меншій мірі фіксуються незрозумілі запитання і обговорюються з іншими студентами, хоча останні види роботи є найефективнішими у процесі засвоєння. Перші два види також важливі, але вони не повинні домінувати, бо орієнтують студентів на певну репродуктивність. Останні ж -- стимулюють власну активність, пошук, знаходження спільного, вчать взаємодіяти на рівні співробітництва. Готуючись до семінарських занять, першокурсники найчастіше користуються лекціями і підручниками, менше -- додатковою літературою в бібліотеці. Проте, майже четверта частина студентів не користується додатковою літературою, і це насторожує, бо саме вони у більшій мірі орієнтовані на репродуктивність і результат у вигляді оцінки, ніж на вияв активності, зацікавленості, пошуку, одним словом, особистісного і професійного зростання. Цікаво також зазначити, що майже половина студентів час від часу користується конспектами і розробками інших студентів (протягом семестру цей показник суттєво не змінюється). Така тенденція вирішувати власні проблеми за рахунок інших може свідчити про певні особистісні позиції щодо цінностей, моральних норм у взаємодії з оточенням.

Найбільше завдань для самостійної роботи студенти незмінно отримували із нейропсихології, загальної психології, соціальної педагогіки, вступу до спеціальності, вищої математики. Цікавим у зв'язку з цим є факт результатів проміжної атестації, а пізніше і зимової сесії: із тих предметів, на яких отримувалися великі завдання і була виставлена атестація, результати сесії успішні, тобто всі студенти отримали заліки (майже 94 %). Із тих предметів, з яких не виставлялася атестація, під час сесії -- найбільше перескладань, наприклад, із математики і української мови. Це також можна було б прокоментувати і як тенденцію до виділення першокурсниками так званих «основних» і «неосновних» дисциплін. Подібна стимуляція успішності, за рахунок проміжної атестації, ще раз підтверджує думку про стереотипну орієнтацію вчорашнього школяра та його очікування щодо оцінки результатів навчання за більш короткий проміжок часу, ніж семестр. На нашу думку, це потрібно враховувати, і якщо проміжний контроль певною мірою стимулює успішність, то й використовувати його. Проте, тут необхідно акцентувати увагу все-таки на стимуляції внутрішньої активності студентів. Для цього доречно спиратися на так звану часткову адаптацію на рівні усвідомлення значимості навчання, яка відображає певну суперечність між прагненням першокурсників до успіхів у навчанні і відсутністю навичок і умінь здійснювати учбову діяльність у вузі. Врахування даної суперечності як рушійної сили розвитку сприятиме цілеспрямованому формуванню особистості майбутнього фахівця, головне -- не втратити можливостей певної сензитивності до формування учбової діяльності, характерної для першокурсників.

Кожний вид домагань має свою специфіку, але природно чекати, що домагання взаємозв'язані. У такому разі і динаміку їх змін можна реєструвати не по кожному показнику окремо, а по їх інтегральних характеристиках (індексам).

Для побудови інтегральних показників був використаний аналіз чинника, який визначив конфігурації взаємозв'язків між показниками. Далі, на основі цих взаємозв'язків були сформовані інтегральні (чинники) індекси.

Головний з них - загальний (або генеральний) індекс домагань, який як би підсумовує значення 6 приватних показників, що характеризують домагання респондентів на певну посаду, рівень творчих можливостей в праці, рівень соціального визнання, розмір майбутнього житла і тип дачі, а також очікування, числа майбутніх дітей, що стосуються. Динаміка цього генерального індексу домагань представлена на мал. 1.

Малюнок 1. Середні значення генерального індексу домагань, 1990-2001 роки

Судячи із значень цього індексу, протягом першої половини 1990-х років загальний рівень домагань старшокласників значно виріс, причому в Москві це зростання було статистично значимо. Тенденції другої половини 90-х років інші. Динаміка змін в 1995-2001 роках в різних містах співпадала не повністю, але ні в одному з них не спостерігалося статистично значущого зростання узагальненого чинника домагань: в Києві середній індекс узагальненого рівня домагань різко (і статистично значущо) знизився, а в решті трьох міст статистично значущих відмінностей між показниками домагань в 1995 і 2001 роки взагалі не виявилося.

Саме по собі відсутність динаміки не заслуговувала б, можливо, спеціальної уваги, якби не контраст з десятьма попередніми роками, протягом яких домагання хлопців і дівчат неухильно росли. В наявності явна зміна тенденцій: зростання рівня домагань, що спостерігалося з кінця 1980-х років, змінилося консервацією або навіть зниженням досягнутого рівня.

Первинний зліт рівня домагань пояснюється глибокими змінами, що відбулися в кінці 1980-х - початку 1990-х років в соціально-культурних, економічних і політичних основах життя колишнього радянського суспільства. Йдеться про загальний настрій соціального оптимізму (і навіть ейфорії) відносно можливостей нового суспільного устрою, що почав затверджуватися в Росії і на Україні в кінці 80-х - початку 90-х років. Ці настрої, діючи за допомогою описаного в психології "принципу задоволення", породжували уявлення не тільки про більш високі рівні можливих життєвих досягнень, але і про більшу легкість реалізації цих домагань.

Конкретні соціальні механізми, що забезпечили підвищення рівня домагань, були пов'язані із зняттям бар'єрів на шляху руху інформації, людей і товарів між розвинутими капіталістичними країнами і колишнім Радянським Союзом. Російським і українським громадянам відкрилося і стало для них референтним нове - "західне" - простір з більш високими стандартами досягнень і рівня життя. Нові стандарти сталі активно проникати і на територію колишнього Радянського Союзу, формуючи вигляд нових референтних груп вже усередині пострадянського простору.

Одночасно виникали і можливості реалізації цих нових рівнів досягнення, знімалися багато соціальних обмежень, даним досягненням перешкоджаючі (замкне на підприємництво, обмеження товарно-грошових обмінів, обмеження свободи виїзду за межу і інших видів територіальної і соціальної мобільності, свободи слова і політичної діяльності і т.п.). Все це - явні і незаперечні результати процесів руйнування тоталітаризму і звільнення особи, що відбувалося в колишньому Радянському Союзі з 1985 року і що вплинули на процес соціалізації поколінь хлопців і дівчат, що закінчували середню школу на початку і в середині 1990-х років.

Стагнація рівня домагань молоді, що наступила в другій половині 1990-х років (а частково навіть його зниження) можуть, як нам здається, бути зрозуміли в рамках тих же уявлень, що були використані для пояснення його попереднього зростання.

Швидше за все, уявлення молоді про абстрактно можливі рівні досягнень змінилися мало, більш ймовірно, що змінам піддалися уявлення про можливості втілення цих домагань в життя. Первинний сплеск очікувань і ідея багатства можливостей, що відкрилося, поступово доповнилися більш тверезим усвідомленням бар'єрів, що обмежують реальні досягнення як суспільства в цілому, так і окремих його членів. Сформувалося уявлення і про набагато більш повільній, ніж очікувалося, швидкості позитивних змін. В зв'язка з цей характерний назва однією з останньої статі видатного російського соціолога Л.А. Гордона - "Часи і терміни демократичних змін: тяжка повільність історичного руху".

Подібна зміна суспільних настроїв відбувалася під впливом величезного числа великих і малих подій, але можливо, найважливішою з них (стосовно тієї категорії домагань, динаміку яких ми зараз аналізуємо) була фінансова криза 1998 року, що примусила як еліти, так і масові верстви населення в Росії і на Україні гостро усвідомити згадані бар'єри і обмеження.

В той же час важливо з усією певністю підкреслити, що повернення до рівня домагань, який був характерний для покоління, опитаного в 1985 році, не відбулося. Навіть більш помірні домагання зразка 2001 року різко перевершують ті, які були характерні для "доперестройної молоді". Про це наочно свідчить динаміка окремих видів домагань молодих москвичів і киян, представлена на мал. 2.

Малюнок 2. Межпоколенная динаміка домагань на посаду, заміський будинок і розмір основного житла в Москві і Києві, 1985-2001 роки

З розвитком економічної освіти в Україні виникла потреба розширення мережі навчальних закладів, у яких здійснюється професійна підготовка економістів. Вихідні положення сучасної стратегії реформування освіти в Україні відображені в нормативно-правових документах: Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI ст.»), Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту». Перспектива входження України в європейський освітній простір (Болонська декларація, 1999 р.) спрямовує трансформацію системи вищої освіти у всіх напрямках: підвищення якості освітніх послуг, оновлення змісту, форм організації та методів навчання.

Особливе місце належить працям українських учених, в яких аналізувалися сучасні методи та прийоми навчання, інноваційні технології в педагогічних навчальних закладах (А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак) та економічних університетах (О. В. Аксьонова, Л. В. Бабенко, Г. О. Ковальчук, В. А. Козаков, Л. О. Савенкова). Дослідженню проблем економічної освіти й економічного виховання присвятили свої праці такі вітчизняні вчені, як В. Я. Бобров, Л. А. Медвідь, Н. А. Побірченко, О. В. Кукліна, Т. Б. Поясок.

Водночас рівень підготовки студентів до реалій життя, використанняними теоретичних закономірностей на практиці - проблеми, що потребують додаткових досліджень. Із всьо го широкого спектру зазначеної проблеми виокремимо лише деякі можливі напрямки наукових розвідок. До останніх належать психолого-педагогічні умови формування майбутніх конкурентоспроможних фахівців, рівні компетентності студентів-економістів, набуття ними сучасних знань, умінь і навичок відповідно до державних стандартів і, звісно, нові технології навчання, що глибоко змінюють зміст освіти, форми організації, прийоми та методи навчання.

Як бачимо, проблема підвищення ефективності навчального процесу у вищій школі, зокрема у підготовці нового покоління економістів, стає нагальною. Завдяки перспективам, які нам відкриває підписання Болонської декларації, Україна може поступово увійти в новий освітній простір. Відповідно до умов Болонської конвенції випускники європейських вищих навчальних закладів матимуть можливість працевлаштування в умовах глобального ринку праці.

Застосування лише традиційних, архаїчних методів навчання вже не відповідає вимогам сучасної освіти, оскільки не забезпечує достатньої стійкості та інваріантності отриманої інформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчального процесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять, проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдяки методам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити свої здібності глибше.

У 70-80 pp. XX ст. концепцію проблемного навчання розвивали А. М. Алексюк, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. І. Кругляк, Т. В. Кудрявцев, С. Ц. Жуйков, З. Г. Дайрі, В. В. Заботін, Л. С. Айзерман та інші, в Польщі - В. Оконь, Ч. Куписевич. Сутність цієї концепції, на думку одного з видатних теоретиків і практиків проблемного навчання Вінцента Оконя, полягає в тому, що «проблемне навчання ґрунтується не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань і умінь шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем». Свою практичну діяльність В. Оконь засновував на створенні різних дидактичних ситуацій, що відповідали особливостям того, хто вчиться, його рівню знань та інтелектуальним можливостям. За В. Оконем, майстерність педагога передусім виявляється в організації проблемних ситуацій: «Учитель тут має бути делікатним, але уважним до всього режисером, який непомітно для учнів уводить їх у світ науки, техніки і мистецтва -- у світ людської культури». Видатний педагог І. Я. Лернер дає своє обгрунтування аналізованої концепції: «Проблемне навчання полягає в тому, що в процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності ...формування суспільної активності високо розвиненої, свідомої особистості...» І. Я. Лернер вводить і визначає такі поняття, як проблема, проблемне запитання та проблемна ситуація.

Термін «проблема» - грецького походження й означає «задача, ускладнення». У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміємо «складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв'язання, вивчення, дослідження». Можна стверджувати, що проблема виникає там, де людина стикається з певними інтелектуальними труднощами в процесі розв'язання реальних ситуацій. Вони мають об'єктивний і суб'єктивний характер. «Об'єктивний характер проблема має в тому разі, коли ще не існує її наукового розв'язання,-- пише провідний український науковець В. В. Ягупов. Коли, натомість, наукове розв'язання цієї проблеми є, а лише певна група студентів чи один студент не знають шляхів її розв'язання, то тоді маємо проблему суб'єктивного характеру, тобто дидактичну. На думку Ч. Куписевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, подолання якої потребує від учня пошукового ставлення до неї і сприяє збагаченню знань.

В. Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному плані й визначає її психологічний і структуральний сенс. Це положення збігається з позицією видатного українського педагога А. М. Алексюка про те, що усвідомлена студентом проблема трансформується в проблемну ситуацію. Остання має психологічний і змістовний аспекти. Психологічний аспект пов'язаний із рівнем наукової підготовки, розвитком інтелекту, володінням навичками логічного мислення студента чи групи студентів. Змістовий аспект полягає у наявності реальних чи позірних, діалектичних чи формально-логічних суперечностей в основних положеннях змісту навчального матеріалу. Звісно, що викладач повинен спершу визначити суперечності, потім сформулювати проблему і створити проблемну ситуацію. Правильно сформульована дидактична проблема, з одного боку, спирається на знання, якими володіють студенти, а з іншого - допомагає визначенню певних прогалин у системі їхніх знань. У зв'язку з цим під поняттям "дидактична проблема" будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену й усвідомлену... теоретичну або практичну трудність чи водночас як першу, так і другу... що потребують розв'язання, вивчення, дослідження. Суттєвою ознакою проблеми є те, що вона поєднує елементи знання і незнання, сприяє виникненню певних зв'язків між ними, надає поштовх до логічного мислення.

У даному випадку доречно пригадати метод навчання, яким користувався ще великий Сократ,- евристичну (сократичну) бесіду. Остання являє собою словесний метод навчання, при якому на гостре, цікаве проблемне запитання вчителя учень самостійно знаходить правильну відповідь. Цей дидактичний метод -- фундамент усього проблемного навчання.

І. Я. Лернер надає нам класифікацію методів проблемного навчання:

- проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточне вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення);

- частково-пошуковий (викладач планує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує);

- дослідницький (викладач організовує творчу, пошукову діяльність учня з вирішення нових проблем).

Академік АПН України А. М. Алексюк підтримує класифікацію І. Я. Лернера, яка враховує різний рівень самостійності та активності тих, хто вчиться, І додає, що кожний із цих методів може виявлятися у словесній, практичній і наочній формах.

Прихильники даної концепції вважали, що ідеї проблемного навчання зможуть компенсувати недоліки традиційного, застарілого методу.

На думку M. H. Скаткіна, «введення проблемного навчання не усуває небезпеки механічного заучування школярами... усього навчального матеріалу. Щоб попередити таку небезпеку, необхідно, викладаючи навчальний матеріал, чітко виділяти головні факти й ідеї науки... Водночас треба систематично формувати у школяра вміння знаходити відповіді на запитання, що виникають, у різноманітних випадках».

Ми погоджуємося, що завдяки вдалому поєднанню методів у навчальному процесі, правильно визначеному завданню, створенню проблемних ситуацій у тих, хто навчається, з'являється зацікавленість в отриманні нової для них інформації, що сприяє розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності, стимулює творчу активність і самостійність при вирішенні навчальних проблем. Кожна проблемна ситуація потребує продуктивної мовленнєво-розумової активності. А. М. Матюшкін наголошує, що в умовах проблемного навчання процес засвоєння знань перестає бути лише інтелектуальним процесом, він стає процесом особистісним.

Саме тому він дозволяє поєднати процес навчання і процес виховання, процес засвоювання знань і процес формування світогляду дитини. Цей дослідник також приділяє багато уваги створенню та визначенню проблемної ситуації. За А. М. Матюшкіним, проблемна ситуація - особливий вид розумової взаємодії суб'єкта (учня) під час виконання ним завдання, який вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше невідомі суб'єктові знання чи засоби дії....

Проблемне навчання, на думку В. В. Ягупова, має свої недоліки, його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу... Напевне, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

M. M. Фіцула також подає визначення й характеристику проблемного навчання. Він наголошує, що проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності, самостійності тих, хто навчається, розкриття розумових здібностей, що ефективно впливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому що вчить долати перешкоди та труднощі. M. M. Фібула зауважує, що проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань саме по собі ще не робить навчання проблемним.

Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. На відміну від більшості прихильників проблемного навчання, M. M. Фіцула не розглядає його як панацею.

Він зазначає, що проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.

До різновиду активних методів навчання належить достатньо популярний на сьогодні за кордоном і в Україні метод випадків та ситуацій. Використання цього методу, орієнтованого на предметний та соціальний зміст практичної діяльності, стимулює виникнення пізнавальних і професійних мотивів та інтересів студентів, розуміння значущості знань, що засвоюються, активну позицію щодо свого професійного та загального розвитку.

Метод випадків та ситуацій у різноманітних джерелах трактується по-різному залежно від перекладу та призначення. Представимо кілька варіантів, запропонованих різними педагогами та науковцями. Але спершу повернемось до витоків цього методу.

Суттєві технологічні зміни кінця XIX - початку XX ст. спричинили розвиток нових організаційних форм, видів діяльності та еволюцію цінностей. Відповідно, змінилась структура необхідного набору знань і навичок; домінантну позицію в професійній діяльності поступово отримують психологічні характеристики. Усе це зумовило необхідність по-новому підійти до процесу навчання. Як наслідок на противагу класичній методиці викладання виникла посткласична, що включає різноманітні інтерактивні методи навчання. Саме до таких методів, що передбачають кардинальну зміну функцій викладача та студента, методів і форм організації навчання, належить так званий кейс-метод (англ. Case - ситуація - Cognitive Acceleration through Science Education), розроблений англійськими науковцями М. Шейером, Ф. Єдейем, К. Єйтс.

Автор сучасного посібниказ педагогіки Н. П. Волкова зазначає, що цей метод базується на концепції розвитку розумових здібностей. В Україні ця методика набула популярності у другій половині 90-х років минулого століття і полягає у використанні конкретних випадків, ситуацій для аналізу, обговорення, вироблення рішень, що відбувається спільно в аудиторії під час розгляду певного розділу, теми навчальної дисципліни. Робота з випадком містить у собі аналіз певної ситуації за розробленим сценарієм, що включає самостійну роботу, «мозковий штурм» у межах малих груп, публічний виступ з презентацією, обгрунтування запропонованого рішення. Контрольне опитування на предмет знання кейсу завершує роботу. За Н. П. Волковою, кейс-метод не заперечує і використання традиційних методик, оскільки викладач та ті, хто навчаються, мають володіти понятійно-категоріальною системою науки.

Відомий український науковець Т. Кошманова подає аналогічне трактування цього методу, називаючи його «кейс»-метод. «Кейс» - це дуже деталізовані контекстуальні описові доповіді й повідомлення. Кейси являють собою проблеми, дилеми і складність викладання чогось комусь у певному контексті. Т. Кошманова, аналізуючи роботи американських дослідників цієї методики, характеризує «кейс»-метод як такий, що сприяє розвитку критичної рефлексії, вчить розв'язувати проблеми і реалізувати їх.

О. Пометун та Л. Пироженко визначають кейсметод як аналіз ситуацій. На думку дослідників, ситуації, конкретні випадки слугують для учнів конкретними прикладами для ідей та узагальнень, забезпечують основу для високого рівня абстрагування та мислення, демонструють людські почуття та емоції, зацікавлюють учнів та захоплюють їхню уяву, допомагають пов'язати навчання з досвідом реального життя, дають шанс реального застосування знань.

На початку XX ст. кейс-метод був започаткований у Гарвардській школі бізнесу в США як шлях перенесення реалій ділового світу в аудиторії при викладанні менеджменту. Позицію щодо походження та формування кейс-методу підтримує провідний доцент КНЕУ Г. О. Ковальчук, але відмінність бачення нею цього методу полягає у відокремленні понять «ситуація» та «випадок». На думку Г. О. Ковальчук, кейс-метод складається з аналізу конкретної ситуації та методу випадків. Метод аналізу конкретних ситуацій передбачає розгляд виробничих, управлінських та інших ситуацій, складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій, інцидентів у процесі вивчення навчального матеріалу. Г. О. Ковальчук рекомендує використовувати даний метод для поглиблення знань з теми, встановлення зв'язку між теорією та практикою, формування вмінь слухачів аналізувати ситуацію, робити висновки, вміти приймати рішення в нетипових і непередбачуваних ситуаціях.

Поряд з методом аналізу конкретної ситуації, дидактичними іграми, дискусіями, метод випадків також належить до групи активних методів навчання. Г. О. Ковальчук наголошує, що цей метод перш за все відповідає традиціям і умовам навчання у вищих навчальних закладах. Зазначений метод сприяє аналізу та узагальненню отриманої інформації, що є невід'ємною частиною вирішення конкретних практичних завдань.

Метод випадків розвиває логічне й економічне мислення, вчить умінню та готовності приймати рішення, вирішувати складні й нетипові завдання, застосовувати здобуті знання на практиці. При застосуванні цього методу викладач не подає новий матеріал, а лише представляє опис випадку так, щоб студенти вчились творчо використовувати знання в нових умовах для прийняття правильного рішення.

Як бачимо, існує певна подібність між методом випадків і методом аналізу конкретних ситуацій. Через це багато науковців не розрізняють ці методи. Але основна відмінність полягає в особливостях опису, оскільки опис випадків містить лише один випадок, який є головним на тлі інших фактів, а опис ситуації - кілька взаємопов'язаних випадків у контексті додаткових даних. Обсяг опису ситуації значно більший, ніж обсяг опису випадку. Крім того, Г. О. Ковальчук підкреслює, що опис випадку студенти отримують безпосередньо на занятті, а опис ситуації необхідно отримати заздалегідь, щоб мати можливість добре ознайомитися з ним.

Звичайно, метод випадків і ситуацій має багато спільного з діловими іграми, дискусіями, тренінгами, проблемним навчанням, але головна відмінність полягає скоріше за все у специфічному навчальному ефекті, до якого він повинен привести. Крім того, існує «золоте правило» даного методу: кейс - це завжди подарунок, який викладач дарує студентам і собі. Проте є небезпека захопитися подарунками, перетворити проведення кейсів у самоціль. На наш погляд, кейс втрачає свою доцільність, якщо відривається від програми, випадає з логіки курсу.

Якщо студенти просто "погрались" і не зрозуміли, навіщо був потрібен кейс, які саме питання вони засвоїли глибше, яких навичок набули, то кейс залишиться яскравою іграшкою. Отже, "золотим правилом" буде висновок: чи досягає кейс навчальних цілей?

Деякі науковці відносять метод випадків та ситуацій (кейс-метод) до методів проблемного навчання. Кейс-метод за формою збігається з частково-пошуковим методом (учитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, залучає учнів до її вирішення) та з дослідницьким методом (учні за умов проблемної ситуації виокремлюють проблему, формулюють її та вирішують).

Сьогодення вимагає особливої моделі навчання з альтернативною педагогічною технологією, яка б максимально враховувала гуманістичну спрямованість сучасної освіти. Потрібні такі навчальні ситуації, в яких студенти мали б змогу продемонструвати свою начитаність, ерудицію, культуру мислення та мовлення, здатність до створення оригінальних ідей, пропозицій, підходів.

Таким чином, ми вважаємо, що метод випадків і ситуацій, будучи інтерактивним методом навчання, покликаний виробити у студентів навички застосовувати оптимально набуті знання в унікальних і нестандартних ситуаціях. Перевага його ще й у тому, що він розвиває ініціативність, самостійність і відповідальність, а також дає змогу тим студентам, що вже працюють, поділитися власним досвідом з іншими. Проте, для більшої ефективності метод випадків та ситуацій варто застосовувати у комбінації з іншими інтерактивними методами.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Оконь В. Основы проблемного обучения.- M.: Просвещение, 1968.-208 с. 11

2. Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.-- 64с. 12

3. МатюшкинА. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.-- 168 с.

4. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті.- К.: КНЕУ, 1999.- 128 с.

5. Шеремета П. M., Каніщенко Л. Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в українській бізнес-школі / За ред. О. І. Сидоренка,- К.: Центр інновацій та розвитку, 1999.- 80 с.

6. Ситуаційна методика навчання: український досвід. Збірник статей / Упоряд. О. Сидоренко, В. Чуба- К.: Центр інновацій та розвитку, 2001.- 192 с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - 328 с.

8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн., 1981. - 383 с.

9. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посібник. - К.: НПУ, 2003. - 267 с.

10. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. /Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

11. Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. - К., 2000. - 216 с.

12. Берещук М.Я., Бахраєв Ю.П. Методологія поліпшення ефективності роботи викладачів ВНЗ як основа посилення самостійної роботи студентів // Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу: Матеріали всеукр. наук.-метод. конф. - Х.: ХНАМГ, 2004. - С. 3 - 4.

13. Бороздина “Исследование уровня притязаний” Москва, 1991.

14. С.Л. Рубинштейн “Основы общей психологии” Питер, 1999.

15. С.Ю. Головин “Словарь практического психолога” Минск: Харвест, 1997.

16. “Психологический словарь” под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова Москва: Педагогика-Пресс, 1999.

17. “Исследование мотивации достижения” РГПУ им. А.И. Герцена, 1992

18. Д.А. Леонтьев “Методика изучения ценностных ориентаций”

19. Журнал Психологическое обозрение №1, 1998