Педагогическая профессия как социальный институт

6

Педагогическая профессия как социальный институт

Наиболее разработанным является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа содержания, технологий, уровней образования. В настоящее время особое значение имеет ее рассмотрение как особого социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими видами деятельности; раскрытием ее общественных функций, социального статуса; разработкой условий повышения эффективности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением ее состояния и тенденций развития.

Анализ литературных источников показал, что существует несколько принципиальных подходов к определению понятия "социальный институт": функциональный (Г.Спенсер, З.Дюркгейм и другие), структурно-функциональный (Т.Парсонс), системно-структурный (П.Блау, С.Липсет, Дж.Ландберг), психологический (Дж.Хоманс). Нам представляется целесообразным изучение социального института как системы, в единстве его различных сторон. В качестве наиболее важных выбраны функциональный, структурный, исторический, системный и психологический признаки. Характеристика педагогической профессии как социального института на основе вышеназванных параметров представлена в таблице.

С учетом выделенных признаков под педагогической профессией как социальным институтом нами понимается система антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующая статусно-ролевую подструктуру общества и направленная на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации ("человеко-образовании") и социализации обучающихся.

Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована социальными (социально-культурными, социально-правовыми, социально-экономическими), технологическими (содержанием образования, педагогическими технологиями) и личностными (профессиональными знаниями, умениями и навыками, качествами, компетенциями) факторами.

Она характеризуется внешними и внутренними взаимосвязями. Внешние осуществляются с обучающимися, другими профессиями, а также в целом с обществом. Внутренние установлены между структурными компонентами. К ним относятся два блока: социальный (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль) и профессионально-педагогический (специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессиональные сообщества). Ядром педагогической профессии является профессиональная компетентность.

Полноценное выполнение педагогической профессией социальных функций возможно в процессе ее взаимодействия с другими социальными институтами, но при условии ее опережающего развития. Наметившаяся в последнее время тенденция передачи функций педагогической профессии другим социальным институтам связана с переживаемым ею глубоким кризисом. Однако в условиях демократизации и экономического роста возможно преодоление возникших дисфункций.

Социальный статус педагогической профессии как индекс ее положения в обществе является методологическим основанием упорядочения, формализации, регламентации отношений, мотивационных оснований деятельности. Оценка престижа педагогической профессии как интегрального показателя социального статуса в современной России неоднозначна. Можно выделить, по крайней мере, три позиции: научно-теоретическую, оценивающую педагогическую профессию очень высоко; государственную, декларирующую высокую оценку, а фактически дающую низкую; стабильно низкую, даваемую большинством педагогов. Основными параметрами, отражающими социальный статус педагога, являются экономическое положение и уровень компетентности.

Проведенный анализ социального статуса российских учителей по критериям, предложенным А.П.Волковым [1], показал, что он является недопустимо низким и может быть охарактеризован, как нисходящая групповая мобильность педагогической страты. Длительное пребывание в состоянии социальной депривации формирует заниженные потребности и соответствующие ценности, установки и модели поведения. Это порождает отчуждение педагогов от общей культуры, от знаний, от школы, от семьи, от общества. Низкий социальный статус педагогической профессии предопределяет ее социальную роль, которая характеризуется консервативностью, обусловленной отставанием шаблонов поведения учителей от поведенческих стереотипов обучающихся, их родителей, представителей других профессий.

Анализ причин такого положения позволяет сделать три важных заключения: во-первых, очевидно, что в настоящее время нет единства в отношении тех общих требований, которые должны быть приняты и превращены в действия, ожидаемые от каждого учителя; во-вторых, социальная роль, построенная на основе критерия субъектности, осваивается будущими педагогами неоднозначно и неравномерно; в-третьих, нередким случаем является принятие социальных ролей, которые в современном обществе квалифицируются как устаревшие.

Решение проблем социальной роли педагогической профессии связано с достижением состояния профессиональной идентичности, с переходом от неосознаваемой ее формы к осознаваемой. Формирование положительной самоидентификации педагогов возможно на основе современных технологий регулирования. Они должны включать следующие элементы: а) содержание социальной роли; б) среда, в которой присваиваются социальные роли, т.е. система непрерывного педагогического образования; в) специфика социального статуса педагогической профессии; г) диспозиции личностей педагогов.

Дисфункцией профессиональной идентификации является профессиональная деформация личности. Она обладает следующими признаками: внешнее давление (влияние окружающей среды), внутреннее напряжение (эмоциональное неблагополучие) и восстановление работоспособности (эмоциональный баланс). Основными ее составляющими являются: агрессия, авторитарность, неадекватная самооценка, профессиональная некомпетентность педагога.

Профилактика и коррекция личностной деформации учителя -- одна из важных задач педагогической профессии как социального института. Эффективными путями ее решения являются осознание личностных деформаций самими педагогами; разыгрывание ролевых ситуаций; психогимнастика; проективный рисунок; музыкотерапия и др.

Социальный контроль педагогической профессии характеризуют следующие признаки: направленность на поддержание социальной стабильности и внутриинституционального порядка (компонентами являются социальные нормы, предписания, санкции, власть), внешний и внутренний контроль и механизм его осуществления, основанный на взаимосвязи формальных и неформальных внутриинституциональных структур. Предпосылки эффективного функционирования социального контроля -- оптимально пропорциональное соотношение между вознаграждениями и наказаниями, между формальными и неформальными санкциями, объективность (деперсонализация) их распределения.

Вид социального контроля определяет механизм его осуществления (общий или детальный). По мере увеличения степени самоуправляемости педагогической профессии должен в качестве доминирующего утверждаться общий контроль. Детальный (профессиональная экспертиза) применяется, как правило, в двух случаях -- при слабом качестве осуществления педагогической деятельности или в процессе аттестации педагогов.

В рамках социологического подхода важно определить сущность понятия "профессиональная компетентность педагога". В настоящее время в науке нет однозначной дефиниции. Имеющееся разнообразие и разноплановость определений обусловлены выбором различных научных подходов (личностио-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями теоретических задач. С нашей точки зрения, сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться также в контексте социально-педагогической деятельности.

При определении компетентности педагога, имеющего определенный профессиональный опыт, речь должна идти о характеристике его индивидуальных особенностей, выраженных в неповторимости "педагогического почерка", который позволяет легко и быстро овладевать новыми, востребованными способами деятельности, определяющими успешность выполнения профессиональных социально значимых функций. Профессиональная компетентность педагога -- это его способность эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Она представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей социальной средой.

По аналогии со структурой способностей С.Л.Рубинштейна [2] можно выделить ключевые и операциональные компетентности. Так, к ключевым компетентностям педагога относятся интеллектуально-педагогическая, социально-коммуникативная и регулятивная. К операциональным-- прогностическая, проектно-технологическая, предметно-методическая, организаторская, импровизационная, экспертная.

Интеллектуально-педагогическая компетентность представляется как метаспособность, которая, определяя меру освоения субъектом социально-педагогической действительности, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной деятельности. Основные компоненты интеллектуально-педагогической компетентности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизация педагогических явлений; абстрагирование, педагогические умозаключения по аналогии; профессионально-педагогическое воображение и фантазия; гибкость и критичность педагогического мышления.

Средством совершенствования интеллектуально-педагогической компетентности являются педагогические задачи. В качестве примера представим виды педагогических задач на аналогию: построение педагогического процесса по аналогии с посещенными занятиями у других педагогов; конструирование организационных форм обучения по аналогии с другими видами социальной деятельности человека; перенос понятий из различных научных областей в педагогику; внедрение педагогических инноваций по аналогии с образовательными системами других стран; отождествление собственной личности с изучаемой, формируемой; образное представление педагогического явления; построение фантастических аналогий.

Социально-коммуникативная компетентность педагога -- интегративное качество личности, результат личностного роста в процессе профессионализации, социализации, основными компонентами которой являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью), умение выстраивать межличностные связи, слушать, речевые навыки, деликатность и др. Все структурные элементы социально-коммуникативной компетентности педагога находятся в диалектической взаимосвязи.

Перспективным направлением в совершенствовании социально-коммуникативной компетентности педагогов является формирование у них знаний об основных характеристиках педагогического общения (этапы, стили, позиции, социально-психологические механизмы), совершенствование приемов и техник эффективной коммуникации (вступления в контакт, подачи обратной связи, уверенного поведения и делового общения, "Я -- высказываний" и активного слушания, защиты от манипулятивного воздействия, аргументации, ведения переговоров, разрешения конфликтов и т.д.). Это открывает возможность существенно обогатить "репертуар" средств общения педагога и повысить эффективность их применения.

Регулятивная компетентность учителя -- интегральное свойство духовности личности, которое, определяя меру освоения субъектом педагогической этики, характеризует тип его профессиональной направленности. На основе этого признака, а также в соответствии с идеями социокультурной эволюции [3] регулятивная компетентность педагога проявляется на трех возможных уровнях: "в себе", "для себя", "для других". Обладая свойствами субъективности и диалектичности, она устойчиво детерминирует эффективное продвижение личности на ее жизненном пути и тем самым задает стратегию жизни. Ее системообразующим элементом является мотивационное поле, которое регулирует и обеспечивает характер социального взаимодействия и особенности принятия решений.

В ситуации ответственного выбора ключевым регулятором выступают нравственные ценности. Важными элементами педагогической морали (как социально детерминированного феномена) являются нравственные нормы и принципы, этические чувства, знания и убеждения, оценки и идеалы. Только в совокупности всех компонентов возможна полноценная регуляция.

Регулятивная компетентность педагога включает ряд уровней: 1) выбор определенной направленности процесса (функция ориентации, которую выполняют ценности, идеалы и которая выражается в выработке целей); 2) определение границ, обеспечивающих движение в заданном направлении (функция ограничения, выполняемая нравственными нормами, принципами и выраженная в профессиональной этике педагога); 3) видение процесса в целом еще на начальном этапе, что позволяет выбрать верную тактику и избежать максимума ошибок (функция прогноза, которую осуществляют знания и чувства); 4) проверку с целью внесения изменений в ход какого-либо явления в случае необходимости (функция контроля, основанная на знаниях и оценках).

В качестве основных способов совершенствования регулятивной компетентности педагога могут рассматриваться следующие: ориентация на личные интересы, потребности специалиста; обучение навыкам сотрудничества; формирование потребности в самосовершенствовании, самоутверждении; создание ситуации профессиональной конкуренции; оптимальное сочетание инициирования и управления, направленное на предоставление возможности осознанного выбора видов деятельности для самореализации в своей профессии; включение субъекта в реальные общественные отношения; освоение различных социальных ролей.

Оценивая педагогическую профессию как социальный институт, целесообразно сформулировать четыре основные идеи его развития в России: социальная функциональность (педагогическая профессия-- обучающиеся); конкурентоспособность (педагогическая профессия -- другие профессии); демократизация (педагогическая профессия-- общество); непрерывное педагогическое образование (саморазвитие субъекта деятельности).

Социальную функциональность педагогической профессии мы рассматриваем с позиций понижения ее дисфункциональности и повышения качества удовлетворения социальных потребностей, ради которых она была создана и существует. В этом признаке профессии заложен внутренний, до конца не разрешаемый конфликт между формой адаптации педагога в обществе и характером его личностного самоопределения.

Конкурентоспособность педагогической профессии целесообразно оценивать с позиций рыночных отношений, как способность соревноваться с другими профессиями за высокий статусно-ролевой индекс, престижность на рынке профессий и специальностей. Для определения уровня конкурентоспособности педагогической профессии могут быть использованы характеристики ее социального положения: материально-бытовые условия (социально-экономическая конкурентоспособность), структура рабочего времени (конкурентоспособность структуры рабочего времени), карьерный рост (развитие профессиональной компетентности и карьеры).

Основанием для классификации социально-экономической конкурентоспособности педагогической профессии являются экономические параметры: заработная плата, орудия производства (обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами). В свою очередь, заработная плата делится на базовую (доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране) и дополнительную (дифференциация заработной платы педагогов).

Для определения конкурентоспособности структуры рабочего времени педагогической профессии могут быть использованы два параметра: уменьшение нормы часов непосредственной педагогической деятельности и введение норм времени, направленных на снижение личностных деформаций педагога.

Демократизация педагогической профессии рассматривается как переход от авторитарной и единообразной системы организации педагогической деятельности к реальному созданию условий и возможностей для каждого учителя наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, его социального признания в качестве самостоятельного субъекта педагогической культуры гуманистического типа.

Идея непрерывного педагогического образования, отражающая проблемы внутренней перестройки педагогической профессии, выражается в постепенном воспроизводстве и творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого учителя на протяжении всей профессиональной деятельности. Непрерывное образование может рассматриваться с позиций личности, учебно-воспитательного процесса, а также структуры самого образования. Его системообразующим фактором выступает не механическое соединение элементов, а глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов.

Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ правовых актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от решения проблем социально-экономического положения педагогической профессии и о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом положении речь пока всерьез не идет.

В настоящее время в системе образования нет более важной проблемы, чем та, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. При этом решение указанной проблемы только психолого-педагогическими средствами неэффективно, как и малопродуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность объединить усилия представителей педагогической профессии, общества и государства в разработке общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии, определения нормативно-правовой базы ее взаимодействия с другими профессиями, социально-экономического функционирования и развития.

Список литературы

1. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация / Автореф. дис. ... канд. социол. наук. СПб., 2002.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 2006.

3. Сапов ЮМ. Логика социокультурной эволюции // Автореф. дис. ... докт. философ, наук. Ростов н/Д., 2000.