Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности

3

Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности

Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их готовности и способности включиться в процессы обновления практики образования.

Происходящие социальные трансформации обозначили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: "личностно ориентированная", "исследовательская", "проективная". Суть ее состоит в смещении основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя, которую он выполнял ранее, на актуализацию творческих аспектов педагогического труда, на развитие его деятельности. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом стабильно и компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи.

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма. Творчество неотделимо от исследования. Творческая деятельность переходит в исследовательскую всякий раз, когда педагог, решая обобщить свой опыт, внедрить опыт своих коллег или новые технологии, сознательно применяет такие методы исследования, которые дают возможность получить объективные данные о результатах проводимой им творческой работы.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег, Н.И.Новиков, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.). Сегодня можно констатировать, что вопросы педагогического творчества, целенаправленной исследовательской деятельности учителей и воспитателей актуализировались как никогда ранее.

Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея "участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности", "интеграции научных исследований с образовательным процессом". Внимание на ней акцентировано и в "Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий", в "Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников" и других документах. Анализ официальных требований к современному учителю, воспитателю показал, что они должны быть готовы к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий ее развития. Они должны быть способны решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Необходима им и готовность к профессионально-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения на основе учета интегративных изменений в инструментарии педагогической деятельности [1].

Исследовательские действия, операции должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывают опыт и специальные исследования, большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Сложившаяся к началу 1990-х гг. отечественная система профессионального педагогического образования была ориентирована на массовую подготовку учителя, воспитателя для устаревшей модели образования. За последние 15 лет эта система во многом уже изменилась, прежде всего, в организационном и содержательном планах. Однако формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности это коснулось незначительно: качество их подготовки к ней осталось практически на том же уровне.

Как известно, сегодня реализуются две модели педагогического образования -- традиционная одноуровневая и многоуровневая. В последней третий уровень профессионального образования ориентирован на специальную подготовку будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности. Но образование этого уровня сегодня получает лишь небольшая доля выпускников педвузов.

Проведенный нами анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников педвузов к исследовательской деятельности -- отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Это выражается, прежде всего, в следующем:

- требования к подготовке выпускников педвузов, содержащиеся в ГОС ВПО, не отражают специфики решаемых современным педагогом профессиональных исследовательских задач;

- не выделены сферы будущей исследовательской деятельности;

- ни в целях высшего педагогического образования, ни в его содержании, организационных формах и методах обучения не реализуется направленность на подготовку студента как субъекта исследовательской деятельности;

- формирование необходимых компонентов готовности к исследовательской деятельности не заложено в учебные планы и программы образования будущих педагогов; на практике чаще доминирует ориентация студентов лишь на получение достаточно широкого образования в определенной предметной области;

- в процессе обучения не моделируется исследовательская деятельность педагога;

- учебный процесс в педвузах строится в основном по ассоциативно-репродуктивной схеме;

- в ходе педагогической практики студенту не предоставляются возможности занять позицию субъекта исследовательской деятельности;

- учебники и учебные пособия, используемые в педвузах, не содержат необходимой для овладения исследовательской деятельностью информации.

Направленность образовательного процесса на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования и его содержании, но между ними нет соответствующих педагогической системе связей. Не разработано и теоретико-методическое обеспечение построения такой системы. Чтобы изменить существующее положение, нужно активизировать специальные исследования в этом направлении.

Прежде всего, нужно определиться с целями подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности. В данной статье мы хотим предложить свое понимание этих целей, а также критерии и показатели оценки результатов их достижения.

Быть готовым к какой-либо деятельности -- значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятельность -- это особый вид деятельности, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта. Чтобы выделить эти требования, нужно понять, в чем состоят особенности самой деятельности.

Обсуждая категорию "деятельность", известный философ и методолог Э.Г.Юдин отмечал: "В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира...

Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественноисторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения" [9, с. 266]. При этом, по его мнению, "очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности (курсив наш.-- В.Л., Н.С.), которое как раз и фиксируется в первом случае" [9, с. 267].

В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы примем концептуальную модель, разработанную А.Н.Леонтьевым [10]. С этой позиции деятельность понимается как "...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность-- это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие" [10, с. 65].

В структуре человеческой деятельности А.Н.Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности - мотивы -цели: 2) действия - операции - условия.

Человек осуществляет деятельность потому, что посредством этого он удовлетворяет ту или иную потребность. Потребность-- это состояние испытываемой субъектом нужды в чем-то, недостатка чего-то. Потребность может существовать в двух формах -- неопредмеченной (нужды в чем-то) и опредмеченной (направленной на определенный предмет). Чувство голода может направить человека на поиск какой-либо пищи, но целенаправленным этот поиск станет тогда, когда будет конкретизировано, что именно искать. Опредмеченная потребность, т.е. потребность, имеющая предметное определение, является мотивом. Без мотива не бывает деятельности. Отдельные деятельности могут различаться по множеству признаков: по форме, по способам осуществления и др. Но главное их отличие состоит в их предмете, т.е. в предмете потребности или, иначе, -- мотиве. Деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно А.Н.Леонтьеву, -- это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.

Всякая деятельность реализуется через действия. Они -- основные образующие отдельных деятельностей. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности ничего не останется. Действие -- это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются, прежде всего, своими целями. Если деятельность направлена на мотив, то действие-- на цель. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую. Например, ведение дискуссии, передача сообщения, перемещение из одного пункта в другой могут реализоваться в разных видах деятельности. Развернутая деятельность осуществляется как сложная структура действий, она предполагает выполнение множества связанных между собой действии, а значит и достижение множества целей.

Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения, которые А.Н.Леонтьев называет операциями. Если цель состоит в том, чтобы добраться до пункта А, то сделать это можно разными способами. Выбор операции определяется существующими условиями. Если у вас есть автомобиль и есть дорога, ведущая в пункт А, по которой можно проехать, то это одни условия, а если автомобиля или дороги нет, то это другие условия, и цель будет достигаться разными операциями. При изменении условий цель остается, но способы ее достижения меняются.

Цель в единстве с условиями ее достижения образуют задачу. В приведенном выше примере разным условиям будут соответствовать разные по сложности задачи.

Модель А.Н.Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, нужно построить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. Как отмечал В.В.Давыдов, анализируя концепцию деятельности А.Н.Леонтьева, "человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий" [11, с. 21--22].

Специфической потребностью, реализуемой в исследовательской деятельности, является потребность в новом знании. Но в профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является самоцелью. Оно необходимо как средство достижения желаемых результатов образования и совершенствования педагогической деятельности. Поэтому мотивом включения в исследовательскую деятельность может быть потребность в достижении успеха, самореализации и профессиональном саморазвитии.

Педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач: а) анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем; б) планирования работы с обучающимися; в) оценки степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи; г) сбора информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве; д) поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся; е) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.

В процессе исследовательской деятельности педагог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого типа выявляется потребность в решении исследовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго типа -- это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляется сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.

При решении различных видов задач исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать разные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения образуют операцию.

Представление о строении и предметном содержании исследовательской деятельности позволяет, опираясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к выполнению функций субъекта этой деятельности.

Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным:

- выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания;

- ставить исследовательские задачи;

- разрабатывать гипотезы;

- планировать проведение исследований;

- выполнять исследовательские действия;

- анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.

Под готовностью к исследовательской деятельности мы будем понимать комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Мы выделяем четыре группы таких качеств -- компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).

Когнитивный компонент готовности - это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Показателями уровня когнитивной готовности к исследовательской деятельности служат:

- понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога;

- знание типов исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности, и требований к результатам их решения;

- знание требований, предъявляемых к исследовательским проектам, программам;

- знание методов решения исследовательских задач и условий их применения.

При высоком уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания, достаточные для решения исследовательских задач всех типов.

При среднем уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога: имеет знания, достаточные для решения исследовательских задач большинства типов.

При низком уровне сформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, имеет знания, достаточные для решения некоторых наиболее простых исследовательских задач.

При несформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент не понимает роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания, недостаточные для решения каких-либо исследовательских задач.

Мотивационный компонент готовности - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности как ценности для себя лично не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов -- необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности.

Показателями уровня мотивационной готовности служат:

- интерес к освоению методов исследовательской деятельности;

- активность участия в исследовательской деятельности во время обучения в вузе;

- самостоятельность в выборе исследовательских задач;

- стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах;

- активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами;

- настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач;

- активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы.

При высоком уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент с интересом относится к профессии в целом и к исследовательской деятельности в частности, считая это важным для своего будущего; самостоятельно ставит исследовательские задачи, регулярно участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; регулярно участвует в конкурсах исследовательских работ; выступает с докладами на научных конференциях, семинарах; проявляет активность в саморазвитии, стремится получить больше, чем дают учебные программы. При среднем уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент заинтересованно и ответственно относится к освоению методов исследования, считая, что это может пригодиться в будущем; не регулярно, но участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; может самостоятельно ставить исследовательские задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений, может участвовать в конкурсах исследовательских работ или же выступать на научных конференциях, семинарах, но сильно к этому не стремится; проявляет заинтересованность в саморазвитии, но его активность в этом невысока.

При слабой мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент ответственно относится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес к несложным исследовательским задачам и заданиям, но у него отсутствует творческая активность и настойчивость при их решении, изредка может участвовать в реализации исследовательских проектов в составе группы, но самостоятельно такие проекты не разрабатывает; не участвует в конкурсах научных работ, не стремится выступать на научных конференциях, семинарах, но может участвовать в их работе; активности в саморазвитии не проявляет или она невысока.

При несформированной мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент не проявляет интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считает это важным для своего будущего; не проявляет интереса к участию в разработке и реализации исследовательских проектов; не проявляет активности в профессиональном саморазвитии и не стремится узнать сверх того, что предлагают учебные программы, у него доминирует привычка делать все ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке.

Ориентировочный компонент готовности- это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях, и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.

Показателями уровня ориентировочной готовности служат:

- умение ставить исследовательские задачи, определяя требования к результатам их решения;

- умение планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий;

- умение выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий;

- умение оценивать качество исследовательских программ.

При высоком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент умеет ставить исследовательские задачи всех типов; умеет самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно оценивает качество исследовательских программ и выявляет большинство их недостатков, если таковые имеются.

При среднем уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент умеет ставить исследовательские задачи большинства типов; умеет самостоятельно планировать их решение, но в сложных случаях испытывает затруднения и не справляется с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; в сложных случаях испытывает затруднения при оценке исследовательских программ и нередко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

При низком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент умеет ставить только некоторые типы исследовательских задач; при планировании их решения использует стандартные планы, т.е. его планирование исследований репродуктивно; при необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могут быть применены, испытывает затруднения и редко справляется с этим; во многих случаях не может адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечает имеющихся в них недостатков.

При сформированной ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент не умеет ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он может иметь какие-то знания об этом, т.е. иметь какой-то уровень когнитивной готовности, но не может применить свои знания.

Технологический или операциональный компонент готовности к исследовательской деятельности -- это совокупность умений человека выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности и обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент, -- это умения применять на практике знания о методах исследования.

Показателями технологической (операциональной) готовности служат умения применять основные исследовательские методы: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическую проверку гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ.

При высокой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

При средней технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования.

При низкой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

При несформированной технологической готовности к исследовательской деятельности студент не умеет применять методы исследования, хотя может знать о них.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности можно использовать различные методы: анкетирование, тестирование, беседу, наблюдение, экспертные оценки, самооценку, решение исследовательских задач разных типов и уровня сложности, посещение учебных занятий, анализ выполненных исследовательских работ и т.д.

Интегральная оценка уровня готовности студента к исследовательской деятельности дается на основе оценок ее компонентов. В таблице (см. на стр. 59) приведена десятиуровневая шкала для интегральной оценки готовности к исследовательской деятельности.

Процесс формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности предполагает качественный переход от низкого уровня к более высокому. Такой переход невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения, он требует обучения в активных, деятельностных формах.

Список литературы

1. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практ. пособие для работников органов управления образованием. М., 2006.

2. Анисимов Б.Б. Новый опыт в развитии педагогического образования// Педагогика. 2002. № 12.

3. Тарасова СИ. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.; Ставрополь, 2002.

4. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001.

5. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.

6. Наин А.Я., Наин А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск, 2008.

7. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учеб. пособие. Магнитогорск, 2002.

8. Сычкова Н.В, Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск, 2002.

9. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 2006.