Этическая культура школьников

14

Этическая культура школьников

Формирование этической культуры школьников предполагает опору на общечеловеческую культуру. По словам О.Г. Дробницкого, "нравственность никогда не стоит особняком, но всегда находится в неразрывном сплетении с тканью многостороннего бытия человека в обществе. Она всегда соотносится с чем-то еще, соотносится особым, присущим только ей образом... Нравственность никогда не выступает в виде самодовлеющей себе области, но всегда обнаруживается во взаимоотношении с чем-то другим" [1, с. 15]. Выдвигая идеал гуманности и полагая человеческую личность в качестве высшей ценности, общечеловеческая культура на протяжении всей своей истории вырабатывает критерии для различения добра и зла, красоты и безобразия, истины и лжи.

Действительно, если становление этической культуры проходит под воздействием множества разнообразных объективных и субъективных факторов, то оно не может быть следствием одного только нравственного воспитания, да и любого целенаправленного воздействия на человека. Нравственное развитие -- это не только результат внешнего осознанного и планируемого влияния на человека, но и феномен его самобытной жизни, результат самообразования и самовоспитания. Поэтому, если понимать сущность "этического мироотношения" во всей его многоаспектности, в полноте его исторических реализаций и богатстве потенций, то становятся очевидными, с одной стороны, неразрывная связь между нравственными, познавательными, эстетическими аспектами бытия и необходимость формирования этической культуры в контексте общей культуры человека, с другой.

В современном обществе, неоднородном по своему культурному составу, можно выделить, по крайней мере, четыре уровня ценностей: общечеловеческие, национальные, групповые и индивидуальные. Первые создают единое интегративное поле для всех ценностей, на основе которых возможно взаимодействие и взаимопонимание между народами, странами и отдельными людьми. Называются и такие ценности, как правовые, политические, религиозные, эстетические, моральные, художественные, экзистенциональные, или такие, как жизнь, труд, здоровье, свобода, любовь, счастье, семья, патриотизм и т.д. Можно обсуждать антиценности (ложь, безобразие, зло и т.д.), значение которых преуменьшать, конечно, нельзя, а также псевдоценности, которые наиболее опасны, так как зачастую выглядят как подлинные. При этом и те, и другие негативные образцы могут играть и положительную роль.

Н.Д.Никандров считает более правильным ориентацию на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания. Такой подход будет гораздо более инструментальным и одновременно предполагающим собственное творчество учителя [2, с.10].

На наш взгляд, важно выделить с определенной долей условности базовые ценности, которые в той или иной степени входят в остальные. О значимой роли ценностной триады "Истина--Добро--Красота" в духовной жизни человека писали многие мыслители, начиная с Платона, и как показала история культуры, данной триаде равновеликой является только триада "Вера--Надежда--Любовь", но последняя ближе не к светскому, а к религиозному мировоззрению, поэтому, признавая за ней безусловный приоритет, на наш взгляд, в школе более плодотворно использовать триаду "Истина--Добро-Красота". Очевидно также и то, что в школе мало предложить концепцию (модели и методики). Нужно, чтобы она была воспринята всеми участниками педагогического процесса -- и учителями, и детьми.

В деле воспитания немаловажен и тот факт, что триада "Истина--Добро--Красота" способствует формированию идеалов, которые по сравнению с ценностями более конкретны и личностно значимы. Они существуют и помимо их субъектного признания, бытие же идеала без такого признания невозможно. Можно сказать, что позитивные идеалы являются продуктом личностного освоения человеком общечеловеческих ценностей на основе их интеграции. Как известно, идеал -- это образ желанного будущего, к которому следует стремиться как к конечной цели самосовершенствования. Руководствуясь идеалом, люди возвышаются, поднимаются, вызревают. Если человек вошел в поле притяжения идеала, то он не может жить произвольно и хаотично -- ему помогает энергия идеала.

Использовать триад "Истина--Добро-Красота" в качестве механизма интеграции общечеловеческих ценностей продуктивно еще и потому, что общую культуру школьника в основном задают три культуры -- интеллектуальная, эстетическая и этическая. Формирование этической культуры не может происходить только на основе этики. По мнению С.С.Аверинцева, "этика, редуцированная к самой себе, оставленная на самое себя, есть опустошенная этика, ибо этическое начало -- не исток ценностей, а модус ответственного отношения к ценностям" [3, с. 446--447]. В самом деле, превращение жизни исключительно в долг служения моральной идее в чем-то обедняет человека, лишает ее полноты и естественности.

Под этической культурой мы понимаем бытие культурно-нравственного пространства и времени, которое создается и восполняется за счет постоянных и напряженных усилий человека и проявляется в духовно-нравственных состояниях и нравственно ориентированном образе жизни.

Почему в нашем определении используются именно понятия "время" и "пространство"? Потому что именно они, а не "поле", "аура", "атмосфера", "среда" и т.п. более или менее раскрыты в философии и психологии. При всем разнообразии смыслов, которые вкладываются в эти понятия, у них есть и нечто общее -- это признание существования особого индивидуального или общего состояния, которое способствует духовным явлениям (любовь, вдохновение, удивление, пафос, наитие, озарение, понимание и т.д.). По словам К.А.Абульхановой-Славской, "выход в духовное время-пространство, пространство культуры открывает жизни и самой личности тот высший смысл, который придает ее жизненной линии восходящий характер" [4, с. 49].

Формирование этической культуры школьника мы рассматриваем через интеграцию интеллектуальных, эстетических и этических ценностей в контексте диалога культур Запада и Востока, культуры России и других стран, мировоззрений отдельных людей. Это важно, так как чем больше человек знает о других культурах ("всемирная отзывчивость"), тем более тонко чувствует специфику своей национальной культуры и бережливее к ней относится.

Кристаллизация этической культуры возможна только тогда, когда моральные ценности ассимилированы, переработаны, пережиты и доведены до момента превращения их в понятия, то есть в "живое знание" (Ф.Шлегель, Г.Г.Шпет, А.Ф.Лосев, С.Л.Франк, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.).

Моральные понятия диалогичны по своей природе и несут в себе специфику культур. И это нельзя не использовать в процессе формирования этической культуры учащихся. В подлинном диалоге участвуют не только реальные собеседники, которые стремятся к полифонии голосов, в него подключаются представители различных культур и эпох: писатели, герои литературных произведений, ученые, политики, философы. Мыслители всегда готовы на равных вступить в беседу и попытаться в который раз разгадать тайну бытия, проникнуть в глубины человеческого духа. Отсюда центральным механизмом формирования этической культуры является система методов и приемов по осознанию школьником морального понятия в контексте различных культур и по кристаллизации у него личностного смысла.

Насыщенный диалог не имеет смыслового конца, но имеет временную авторскую завершенность, исчерпанность. Между высказыванием и ожиданием, вопросом и ответом всегда существуют разрыв во времени, пауза, напряженное ожидание, молчание. Это напряжение и есть время вхождения в состояние рождения мысли, личностного роста человека. Бывает, что безмолвие, молчание красноречивее любого диалога говорят о главном, сокровенном. Не секрет, что в самые напряженные минуты урока слов вообще не надо, они только мешают встрече души с душой. Многие педагоги согласятся, что минуты "говорящего безмолвия" в их педагогической практике самые ценные, самые благостные.

Процесс понимания и осознания предполагает, что в пограничной точке встречи нескольких смыслов образуется напряженное диалоговое пространство, в котором возникают резонансные явления, связанные с вызреванием индивидуального смысла. Найденный смысл закрепляет в памяти моральное понятие, его индивидуальное понимание, а также формирует способность к личностному суждению, т.е. способность интерпретировать моральные ценности, ситуации и принимать ответственные решения, а это позволяет обрести собственное мнение, исходя из необходимости сохранения своей внутренней свободы. Готовность к суждению возникает на основе глубокого освоения системы моральных понятий.

Как известно, понятийное познание -- это путь от абстрактного к конкретному и наоборот. Путь, которым мышление воспроизводит для себя явление во всей его полноте, целостности, конкретности, -- это восхождение от простейших определений ко все более содержательным, которые образуют систему уточняющих понятий. Например, чтобы осознать смысл добра, нужно, как минимум, проанализировать само это понятие, т.е. осуществить сопряжение, например, следующих взаимообусловленных понятий: добро--сознательное, добро--немотивированное, добро--несвоевременное, добро--зло. Еще лучше, если мы дополнительно дадим интерпретацию данного понятия в контексте различных культур, т.е. поднимемся на уровень "диалога культур". При переходе одних понятий в другие образуются внутренние связи, которые их оживляют, делают подвижными и взаимообусловленными, превращая всю данную динамичную структуру в теоретическую модель. Именно они формируют этическую культуру школьника.

Помимо вышеперечисленных -- главных и значимых -- механизмов, приобщающих школьника к ценностям, есть и другие, которые можно рассматривать и как ценности: любовь, вера, надежда, углубленное созерцание, поступок, творческая деятельность. Между общечеловеческими ценностями и миром ребенка можно выявить два типа посредников-интеграторов. Первый -- это так называемые "медиаторы". В процессе развития человеческой культуры выявлено пять основных медиаторов: Миф, Число, Слово, Знак и Символ (И.Кант, В.Гумбольдт, Э.Кассирер, Г.Г.Шпет, А.Ф.Лосев, П.А.Флоренский, В.В.Налимов и другие). Благодаря медиаторам сохраняется духовная преемственность культуры, ее вертикальная составляющая. Они присутствуют в любых произведениях культуры и, конечно, в школьном знании. Отсюда второй тип -- это произведения культуры. Сохраняя духовную значимость школьного знания, необходимо, чтобы в нем воплощались знак, миф, слово, символ, число.

Особую роль в становлении нравственного человека играют те произведения культуры, которые имеют такой признак, как "притчевость". Притча концентрирует в себе многовековый духовный опыт человечества, сохраняет его неувядающую актуальность и тайну приобщения к мудрости. Притча ценна еще и тем, что, сохраняя возможность многоуровневой смысловой интерпретации, делает решающий акцент на становлении нравственного самосознания человека. Именно "притчевое начало" удерживает главный смысл того, что изучается, сохраняя возможность для интеграции между школьными предметами.

Современные исследователи развития науки выявляют в каждой ее теории мировоззренческие и социокультурные предпосылки (Н.Н.Моисеев, ВАЛекторский, В.С.Степин, Н.Злобин, П.П.Гайденко, Л.М.Косарева и другие). Подобные основные начала, выступающие в качестве смысловых координат теории, являются герменевтическим компонентом науки. Таким образом, даже естественнонаучные дисциплины имплицитно содержат в себе гуманитарный потенциал. Отсюда основные темы по математике, физике, химии, биологии, имеющие принципиальное значение для развития личности ребенка, помимо их строго научной трактовки, можно преподносить и как своего рода притчи. Трудно удержаться и не придумать притчу, например, на закон всемирного тяготения Ньютона, связавшего воедино яблоко, ракету и движение планет, или притчу по поводу закона инерции, который можно считать одним из самых безумных законов в истории науки, так как никто и никогда на Земле не видел равномерного движения без действия внешней силы. Л.Н.Толстой придумал следующий образ с использованием свойства дроби. Человек есть дробь: числитель -- это совокупность его достоинств, а знаменатель -- это то, насколько он свои достоинства оценивает, при этом гармония -- это тот случай, когда дробь стремится к единице.

Смысловому пониманию естественнонаучных предметов способствует и тот факт, что основные научные понятия, такие как число, атом, заряд, свет, притяжение, жизнь, точка, множество, пространство, время и т.д. -- это нерешенные проблемы, которые можно постигнуть только благодаря образам, метафорам, символам. Лауреат Нобелевской премии физик В.Гейзенберг, сближая квантовую теорию и художественное произведение, писал: "...именно в иносказании или притче развертываются, в конце концов, последние и самые глубокие познания" [5, с. 424].

Думается, многие великие ученые в той или иной мере в своих высказываниях тяготели к афористичности и притчевости, особенно когда стремились объяснить суть своей концепции в научно-популярной форме. Особенно этим отличался Альберт Эйнштейн. Среди ответов ребят, например на уроке математики, можно найти суждения, содержащие интригу, противоречие, парадокс, похожие на притчи. И это не удивительно: осмыслить многие, даже очевидные вещи, можно только через их сознательную или бессознательную проблематизацию. Особенно часто это получается тогда, когда диалог по какой-либо проблеме ведется в свободной форме. Вот лишь несколько ученических образных суждений:

* "Трехмерные фигуры дают тень" (V класс).

* "Целое -- это что-то круглое" (V класс).

* "Образцом целого в математике является единица" (V класс).

* "Доля всегда помнит о целом и части, в отличие от целого и части" (V класс).

* "Прямоугольник нельзя подержать в руке, так как он существует только на плоскости" (VI класс).

* "Любая точка прямой является ее центром" (VI класс).

* "Окружность -- это геометрическая фигура, у которой ни одна точка не выпячивается, потому что она ровная" (VI класс).

* "Между любыми двумя числами залегает целая пропасть чисел" (VI класс).

* "Число есть единство конечного и бесконечного" (VII класс).

* "Через две точки можно провести сколько угодно прямых, так как они безразмерные" (VII класс).

* "Понятие скорости можно использовать не только в математике, но и в жизни" (VII класс).

* "Бесконечную прямую охватить нельзя, поэтому наименовать и определить ее невозможно" (VIII класс).

* "Так как точка является безразмерной и бесформенной геометрической фигурой, то из нее могут возникнуть все другие геометрические фигуры" (IX класс).

* "Производная -- деликатная величина, так как всегда знает свой предел" (X класс).

* "Чтобы понять геометрию, ее нужно конструировать, как дом" (X класс).

Как показывает многолетний опыт работы по проблеме интеграции, "клеточкой", обеспечивающей взаимосвязи между гуманитарными и естественнонаучными предметами, может служить ученическая притча. В ней в наиболее концентрированном виде сосредоточены нравственные, эстетические и интеллектуальные составляющие человеческого духа. Притчи -- это универсальные и небольшие по тексты, поэтому их очень удобно использовать на многих школьных мероприятиях.

В Лицее г. Обнинска действует Научное общество учащихся (НОУ), задача которого состоит в том, чтобы собирать притчи народов мира и создавать ученические. В них ребята, сохраняя метафоричность и образность мышления, поднимаются до необходимой степени философичности. Вот несколько текстов, тяготеющих к притче, которые родились в процессе преподавания этики и математики в Обнинском лицее.

Скорость жизни. Существует формула: v * t = s -- время, умноженное на скорость, равно расстоянию. Распространяясь на жизненный путь человека, она означает: чем с большей скоростью "идет", "бежит" или "летит" человек по жизни, тем длиннее его жизненный путь. Можно прожить короткую по времени жизнь, но пройти за это время в своем развитии громадное расстояние. Таким образом, скорость жизненного движения зависит от способности человека развить нужную скорость. Пушкин прожил 37 лет, но за свою жизнь он сделал столько, сколько другой не сделал бы за несколько жизней, даже за 300 лет. Конечно, многое зависит от врожденных способностей, но многое зависит и от самого человека. Так будем же двигаться по жизни с оптимальной скоростью!

Мудрость. Однажды юный человек провел отрезок и попросил мудреца, что бы тот сократил его, не урезая и не касаясь. Мудрец параллельно провел более длинный отрезок, и тем самым первоначальный отрезок был умален. Так можно относиться и к своим, и к чужим недостаткам и достоинствам: увеличивая достоинства, мы тем самым умаляем недостатки.

Целое. Доля. Часть. Однажды на уроке этики возникла ситуация, когда нужно было "наглядно" продемонстрировать, почему нравственно растущий человек должен дружить не только с духовно богатой личностью, но и помогать более слабому. На помощь пришла триада -- целое, доля и часть. Напомним некоторые знания по математике V класса. Как найти часть от целого? Нужно часть поделить на целое, в результате получается доля (20 мин от 1 ч -- 1/3 от целого, или 1 ч). Как найти долю от целого? Необходимо долю умножить на целое, в результате получится часть (1/3 от 1 ч -- 20 мин). Как найти целое, если известно, какую долю составляет часть? Нужно часть разделить на долю (20 мин есть 1/3 ч -- в 1 ч 60 мин). Спустя некоторое время ученик V класса на вопрос учителя, чем отличаются целое, доля и часть, ответил: "Доля всегда помнит о целом". Позже ребята его уточнили: "Доля помнит не только о целом, но и о части". В чем же состоит нравственный смысл данного утверждения? Почему доля (1/3) помнит и о части (20 мин), и о целом (60 мин) одновременно? Да просто потому, что без них она не сможет существовать: именно часть и целое конструируют долю. Вот так и любой человек должен помнить одновременно о слабом и сильном, т.е. тянуться к более мудрому, но и помогать тем, кому он нужен.

Целое. В Древней Греции жили остроумные и хитрые мыслители -- софисты. Один из них рассуждал следующим образом: "Лекарство, принимаемое больным, есть добро. Чем больше добра, тем лучше. Значит, лекарств нужно принимать как можно больше". Одна из ошибок в этом рассуждении возникает из-за пренебрежения следующим фактом: добра не может быть больше или меньше, добро всегда есть полнота, т.е. оно есть целиком или его нет. Когда мы пренебрегаем целостным пониманием явления, то сразу же получаем смешные выводы. Подобные ошибки легко найти и в математике. Например, иногда по той же причине получаются следующие результаты: 2,4 машины, 1,5 человека, 3/4 ручки и т.д. Поэтому в математике, как и во всех других науках, играет большую роль понятие "целое". "Целое" может быть любым числом. Однако важен тот факт, что все измерения в точных науках производятся относительно универсального эталона: 1 м, 1 час, 1 кв. м и т.д., а эталон и есть "целое". В этой связи можно проникнуть и в глубокий смысл фразы Пифагора: "Все есть число", если под ним понимать универсальную единицу или "целое".

Половина больше целого. В книге М.Л.Гаспарова "Занимательная Греция" рассказывается о том, как царь Питтак справедливо правил Метиленами десять лет, потом сложил власть. Народ наградил его большим земельным наделом. Питтак принял только половину и сказал: "Половина больше целого". Почему он так ответил? По сути, он выразил мысль, что доля может быть ценнее (больше) целого. В каком случае это бывает? Конечно, не в математическом смысле, а в ценностном или нравственном. Представим себе такую ситуацию. Вам друг при всех дарит коробку конфет, вы ее распечатываете, сами пробуете и угощаете всех присутствующих. В ней остается часть -- пусть половина. Разве не ценнее эта часть для вас полной коробки? Эта доля напоминает о двух важных фактах: о целом, т.е. о подарке, который вам подарили, и о том, что вы поделились частью подарка с друзьями. Вот и выходит, что в данном случае любая доля (а не только половина) больше целого. Оказывается, для Питака справедливость ценнее народной мудрости.

Единица, или целое. Символом точки является единица. Но не та единица, которую мы используем при счете. Платон считал, что без единицы невозможны никакие "мерные отношения, никакая пропорция". А известный математик эпохи Возрождения Николай Кузанский писал: "Число не есть единица, хотя всякое число свернуто в единице... однако то, что мы понимаем под числом, есть развертывание силы единицы... Сходным образом надо говорить о точке, которая свертывает в себе всякую величину". Намеком на данное свойство единицы может служить действие возведения любого числа в нулевую степень: в данном случае мы всегда получаем в результате единицу. Приобщение к целому, или единице, иногда помогает при счете. Например: как сравнить дроби 2/3 и 3/4 с помощью целого? Дополняем эти дроби до единицы, получаем 1/3 и 1/4, сравниваем их, 1/3 > 1/4, т.е. до единицы 2/3 не хватает больше, чем 3/4, поэтому получаем, что 2/3 < 3/4.

Тачка. Парадоксальная неопределенность точки заключается в ее принципиальной противоречивости: она есть единство крайних противоположностей -- бесконечности и нуля, т.е. точка есть ничто и все одновременно. Точка есть ничто, однако именно из нее или на ее основе конструируются все геометрические фигуры. Интересно, что библейский Бог творит мир из "ничто". Творческие достижения человека также связывают с их рождением как бы из "ничего", т.е. их невозможно последовательно вывести из некоторых предваряющих условий.

Божественное число. Возникновение гармонического порядка и всякой определенности происходит из "беспредельного, связанного пределом", это есть согласие противоположных начал, определяемое числом. Постигнув, что все есть число (Пифагор), древние греки установили возможность не только познавать мир, но и сотворять его, отыскивая и воспроизводя меру всех вещей. Отсюда важная роль, которая придавалась математике для овладения всей суммой наук в античной Греции -- арифметикой, геометрией, астрономией, грамматикой, философией. При входе в Платоновскую академию имелась надпись: "Не геометр -- да не войдет". Диоген Лаэртский упоминает о том, что возглавляющий академию Ксенократ сказал однажды человеку, не знакомому ни с одной из этих наук: "Иди, у тебя нечем ухватиться за философию". Все это обусловлено тем, что греки понимали число и числовую пропорцию не в практически-прикладном плане, но в его теокосмогоническом значении, как универсальный принцип мироздания. Математика как созерцание универсальной гармонии служила для пифагорейцев способом возвышения души до ее божественного совершенства.

Познание притч народов мира и разработка ученических притч непосредственно соотносятся с возможностями интегративного постижения общечеловеческих ценностей. Освоение последних мы связываем больше с идеей гуманитаризации образования, чем с идеей гуманизации, которая создает благоприятные условия для обучения и воспитания школьника и благодаря личностно ориентированному подходу направлена на его быстрейшую социализацию и самореализацию.

С помощью гуманитаризации осуществляется ценностно-ориентированный подход с целью пробуждения в личности школьника культурно-нравственных потребностей и стремления к идеалам. Гуманитаризация подразумевает разработку не абстрактных или утилитарных для ребенка тем и проблем по типу "математика ради математики" или "математика для физики", или "математика для жизни", а тех, которые языком, средствами математики говорят что-то о его внутреннем мире, формируют, расширяют и углубляют этот мир. Поэтому уровень гуманитаризации -- это высший уровень интеграции обучения и воспитания, когда школьные предметы могут быть направлены на формирование общей и этической культуры ученика.

Конечно, достигать поставленной цели приобщения к ценностям и формирования этической культуры сложно только лишь на уроках общеобразовательного цикла по причине их жесткой предзаданности, поэтому на них, в лучшем случае, превалирует уровень гуманизации. Для достижения уровня гуманитаризации требуется дополнительная работа, поэтому особую роль начинают играть дополнительные часы (уроки этики, салоны, клубы, заседания НОУ, конференции, праздники и т.д.). Главная цель, которая ставится на этих дополнительных часах, -- это формирование этической культуры школьников в процессе интеграции общечеловеческих ценностей.

На наш взгляд, процесс развития ребенка средствами математики отражают и направляют следующие понятия: идеальное--реальное, соответствие--равенство--тождество, конечное--бесконечное, рациональное--иррациональное, пропорциональное--гармоничное, целое--доля-часть, интеграция--дифференциация, логика--софистика, моделирование--проектирование, симметрия--асимметрия и т.д. Некоторые математические понятия существуют в этике и эстетике и играют там существенную роль.

В нашем опыте оправдало себя интегративное построение школьных конференций, где одни и те же понятия рассматриваются в союзе математики и этики, математики и эстетики. Назовем некоторые итоговые конференции, которые прошли в Лицее г. Обнинска в 2002-- 2005 гг.: "Целое. Доля. Часть", "Великая тайна пифагорейцев", "Золотая пропорция", "Истина и логика", "Тайна величия точки", "Софисты и софистика", "Значение основных понятий математического анализа в духовной жизни человека".

В 2005 г. состоялась научно-практическая конференция "Древнегреческая мудрость". Использовались тексты и высказывания Пифагора, Гераклита, Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Эзопа и некоторых других мыслителей и писателей Древней Греции. В этой же логике намечены и подготавливаются конференции на темы: "Христианская мудрость", "Буддийская мудрость", "Софийская мудрость".

Главная отличительная черта мероприятий, связанных с формированием этической культуры школьника, состоит в том, что на них, помимо понятия "цель", фигурирует и понятие "идея". По словам П.В.Копнина, "в идее предмет отражается в аспекте идеала, т.е. не только таким, как "он есть", но и каким он "должен быть"... Идея направляет практическую деятельность, образуя идеальную форму будущей вещи или процесса" [б, с. 236]. Поэтому идея выстраивает формирующуюся реальность из будущего, которое оказывает оптимистическое влияние на настоящее, в некотором смысле существуя в нем. Она включает в себя множество целевых установок и путей движения.

Итак, формирование этической культуры школьников продуктивно осуществлять в процессе интегративного освоения общечеловеческих ценностей, с учетом уровня их общей культуры, в логике постижения системы моральных понятий. Педагогические достоинства ценностной триады "Истина--Добро--Красота" как интегрирующего фактора заключается в следующем: сопрягаются этические, интеллектуальные и эстетические ценности во имя формирования высшей ценности -- "человека культуры", ориентирующегося на оптимистические идеалы; в триаде интегрируется этическая, эстетическая и интеллектуальная культура человека; органично соединяются обучение, воспитание и развитие личности; выстраивается ценностная вертикаль, которая способствует созданию культурно-нравственного пространства и времени; становится возможным анализ любых школьных мероприятий и уроков с точки зрения формирования этической культуры; создаются условия для развития духовных способностей школьника: интеллекта, воли, воображения.

Список литературы

1. Дробницхий О.Г. Моральная философия: Избр. труды. М., 2002.

2. Нишндров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика. 2008. № 3.

3. Аверинцев С.С. // Бахтин М. Собр. соч. Т. 1. М., 2003.

4. Абулъханова К.А. Время как фактор изменений личности: Сб. науч. трудов/ Под ред. А.В.Брушлинского, В.А.Поликарпова. Минск, 2003.

5. Бизгин В.П. Вернер Гейзенберг и Габриэль Марсель: резонанс творческой мысли // Бизгин В.П. На пути к другому: от школы подозрения к философии доверия. М., 2004.

6. Философская энциклопедия. Т. 2. М., 1962.