Человеческий фактор в жизни и в педагогике

"Человеческий фактор" в жизни и в педагогике

Слегка забытое словосочетание "человеческий фактор" приходит в голову, когда перелистываешь современную педагогическую литературу. С ним соседствуют "человеческие ресурсы", "человеческий капитал", "человеческий потенциал" и т.д. Слова эти -- не лучшие для обозначения гуманистической направленности одной из наук о человеке. Но они вписываются в контекст многочисленных публикаций, в которых часто мелькают "технология", "технологичность", вроде бы отвергнутый "сциентизм", опять предлагается математика как верное средство оценки качества исследований в гуманитарной сфере, к которой принадлежит наша наука. Возникает опасение, как бы за частоколом этих терминов не затерялся сам человек. Чтобы этого не случилось, попробуем разобраться в концептуальных построениях, частью которых они являются. Обратимся к общей характеристике современного, как его называют, "постмодернистского" периода развития общества.

Много говорят и пишут о негативных сторонах ситуации в целом со всеми ее тенденциями и перспективами. Они воспринимаются авторами философских, социологических, культурологических работ, в сущности, почти одинаково. Вот ее общие черты: технологизация всех сторон жизни, выхолащивание человеческого начала, трансформация человека по линии: индивид--личность--актор (агент деятельности), крайняя рационализация отношения к себе, к другим людям, к миру, возникновение Homo sapi-entissimus (термин В.А.Кутырева), рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали -- расчет, вместо долга-- программы, вместо счастья -- успех и т.д. Другое название такого существа -- гомутер (гомо + компьютер) [1, с. 75].

Предлагаются и средства преодоления этой ситуации. Но, по крайней мере, в том, что касается образования, они производят слабое впечатление. Например, под аккомпанемент разговоров о развитии личности, о внимании к воспитанию, апелляций к духовности в программу подготовки учителей начальных классов и работников детских садов вводится предмет "Технология общения с детьми". Технология фактически вытеснила методику, которая предполагает самостоятельное личностное осмысление учителем нормативных материалов, которые ему предлагаются. Технология общения -- путь к массовому производству гомутеров, подпитываемому всеохватной информатизацией образования -- делом нужным, но не самодовлеющим и не самодостаточным. Принцип информатизации в гуманистически ориентированном обучении находится в иерархической зависимости от главного принципа -- принципа гуманизации, который должен быть системообразующим, если мы не хотим потерять человека-- высшую ценность, с указания на которую начинается текст нашей Конституции (статья 2). Не о человеческом факторе, способствующем или препятствующем чему-то, в ней идет речь, не о человеке как агенте (средстве) деятельности, направленной на достижение какой-то, может быть, и бесчеловечной, цели, а о самом человеке как самоцели.

В деле гуманизации, т.е. очеловечивания образования, все зависит от того, какие ценностные ориентиры мы принимаем. На первый взгляд, все сущее и предлагаемое по части ценностных ориентиров хорошо и приемлемо. Поэтому нужен и второй взгляд, и третий, чтобы увидеть детали, разобраться в эклектической смеси разноуровневых, противоречивых, порой взаимоисключающих предложений о принятии в качестве нравственных ориентиров того, что авторы считают ценностями, единственно пригодными к употреблению.

Если история, вопреки распространенному мнению, чему-то может научить, то один из главных уроков, касающийся всех -- абсолютный характер общечеловеческих ценностей. Есть противники "общечеловеческого". Можно им уступить первую часть слова. От того, что мы будем говорить об абсолютном характере человеческих ценностей, суть не изменится. Для восприимчивых к урокам истории хорошими учителями были большевики, национал-социалисты и адепты корпоративного устройства общества, тоже называвшие себя социалистами (в Италии).

Один из авторов, выступающих против "идеологии общечеловеческих ценностей", В.А.Кутырев, пытается развернуть широкую панораму всего поля соотношений культуры и технологии. Он видит суть в движении от культурного многообразия к социотехническому монизму и при этом отождествляет общечеловеческие ценности с "общечеловеческой культурой" [2, с. 58]. Но дело обстоит как раз наоборот. Принятие общечеловеческих ценностей предполагает движение от "социотехнического монизма" к культуре в ее многообразных формах, возвращение к человеку. Осуждаемые им экуменизм и космополитизм этому не помеха. Впрочем, как это неизбежно случается с добросовестными критиками общечеловеческих ценностей, он сам же и приходит к ним, в частности, когда среди положительных характеристик человека-личности приводит такую: "оценивает все с точки зрения добра и зла" [2, с. 60].

В наше неспокойное время уроки истории обретают буквальный смысл -- уроки для школьников. Количество тюремщиков и заключенных уменьшится, если не только умом, но и сердцем обитатели нашей планеты на школьной скамье усвоят: человек человеку не волк. Если это и утопия, неважно. Мы видели, как живучи утопии страшные. Почему же и этой, нестрашной, не выжить, тем более что она пытается укорениться на Земле уже не первое тысячелетие?

Полезно в связи с этим обратиться к классическому труду Ханны Арендт "Происхождение тоталитаризма". Автора интересовало, каким образом население высоко цивилизованной страны дало себя вовлечь в столь чудовищный социальный проект -- истребление целого класса своих сограждан не за какую-нибудь вину, а за простой факт их происхождения: евреев в Третьем Рейхе и так называемых "классовых врагов" в СССР. Кратко резюмируя главное в этой книге, можно выделить два главных этапа целенаправленного "вымывания" общечеловеческих ценностей из индивидуального и массового сознания. Во-первых, тех, кому предстояло поднять оружие против своих соседей, следовало постепенно приучить к тому, чтобы немыслимые поступки казались им не только возможными, но и необходимыми. Такое постепенное искушение должно внушить гражданам, что они стоят перед лицом величайшей угрозы, против которой хороши любые средства. Во-вторых, объекты преследования надо было вывести из области легальных, а в конечном счете, и нравственных обязательств. Арендт показала, что тоталитарные режимы постепенно лишают человека его законного права на правовую или правительственную защиту, ставя его в такие бесчеловечные условия, что он начинает терять способность к человеческой солидарности.

Анализ недавнего прошлого и полного скрытых и явных угроз настоящего не утешает. Корни зла, которым является и которое "тиражирует" тоталитаризм, -- это человеческая природа плюс современная технология, позволяющая управлять этой природой. Ханна Арендт это понимала и предсказывала грядущие модификации тоталитаризма -- тоталитарные решения могут пережить падение тоталитарных режимов. Тоталитаризм может существовать и без фюреров, в обрамлении псевдодемократии. Свидетельств тому более чем достаточно.

Настоящие эксперты по проблеме -- жертвы репрессий. Писатель Бруно Ясенский, сгинувший в ГУЛАГе, завещал оставшимся в живых: "Не бойся врагов -- в худшем случае они могут тебя убить. Не бойся друзей -- в худшем случае они могут тебя предать. Бойся равнодушных -- они не убивают и не предают, но только с их молчаливого согласия существуют на земле предательства и убийства".

Признак расширения ареала равнодушия -- популярность позиции, лаконично выраженной в убаюкивающих совесть, а на самом деле самоубийственных слоганах: "нечего высовываться -- все равно бесполезно" и "от меня ничего не зависит". С такими словами удобно проходить мимо глупости, несправедливости и прямого надругательства над человеком. До тех пор, пока все это не обрушится на самого проходящего мимо.

Человеческая солидарность, а не нивелирование культурного своеобразия стран и народов -- суть общечеловеческого, а можно сказать -- и просто человеческого начала культуры. Она же, солидарность -- основная, общая для всех людей системообразующая ценность, принимаемая личностью как естественное достояние.

Поучительна история немецкого пастора -- представителя протестантской церкви, долгие годы проведшего в гитлеровском концлагере. Вспоминая на склоне лет страшную быль тоталитаризма, он писал в своих мемуарах: "Когда громили евреев, я за них не заступился, потому что я не еврей. Когда принялись за социалистов, я промолчал, потому что я не социалист. За католиков я тоже не заступился, потому что я не католик. Когда подошла моя очередь, заступиться за меня было уже некому".

Как-то затихли разговоры о воспитании толерантности, хотя в свое время была предложена на государственном уровне соответствующая исследовательская программа. Вряд ли сегодня есть что-либо более насущное и важное для целостности и самого существования нашей страны. Вот несколько недавних по времени тревожных фактов.

В Воронеже в октябре 2005 г. убит студент из Перу. Несколько раньше в Петербурге убили таджикскую девочку. Чеченцев, среди которых был завуч школы, возвращавшийся с конференции, хладнокровно расстреляли военные несколько часов спустя после задержания, зная, что перед ними не бандиты. Дважды состоялся суд, и дважды присяжные вынесли вердикт -- не виновны, вопреки даже мнению государственного обвинения. Отменяющим вину обстоятельством сочли то, что военнослужащие получили приказ по телефону.

В истории мало найдется невзгод, чаще и пагубнее настигавших людей в их неспокойной жизни, чем национализм, нередко камуфлирующий себя проникновенным словом "народность", в котором самолюбование соединяется с нелюбовью и неуважением к другим странам и народам. Более эффективного средства для распада федерации пока еще не придумали.

Хотя прошлое известно и к мрачным его сторонам не хочется возвращаться, но кинотеатр повторного фильма, оказывается, работает. Черную сотню можно было своими глазами увидеть на улицах Москвы 4 ноября 2005 г. Только это был, к сожалению, не фильм.

Ростки русского национализма поднялись на иноземной почве.

Вот фрагменты, излагающие нехитрую его идеологию, из книги главного приверженца этого движения фашиста Константина Родзаевского, изданной в 1934 г. в Харбине и переизданной в Москве в 2001 г.: "Называя себя российским фашистом, русский патриот тем самым уже вкратце формулирует свои убеждения" [3, с. 424]. "Российский фашизм противопоставляет материалистическому мировоззрению религиозное мировоззрение, требующее от человека служения высшим началам" [3, с. 422]. "Все воспитание и образование подрастающего поколения имеет основной целью служение Нации. Отсюда в задачу воспитания кладется принцип жертвенности и долга, в основу образования -- социально-трудовая полезность личности..." [3, с. 469]. "Российское национально-трудовое государство, как государство фашистское, есть корпоративное государство. Через корпоративную систему на деле достигается единство всех членов российской нации, как политическое, так и экономическое..." [3, с. 425]. "Все главнейшие руководящие посты государства, общества, хозяйства и культуры должны быть заняты российскими фашистами, носителями российской национальной идеи, партийная организация должна пропитать всю государственную организацию" [3, с. 435]. "Православной религии, как вере большинства русского народа и главнейшей создательнице нашей духовной культуры, будет оказываться всяческая помощь и поддержка..." [3, с. 437]. "Только фашистское разрешение еврейского вопроса может быть принято русским народом" [3, с. 427].

А вот -- перекличка через десятилетия. Оказывается, грабли все время стояли в углу. Оставалось только на них наступить. Эту миссию взял на себя А.К.Иванов-Сухаревский, объявивший себя Главой Народной Национальной Партии: "У всякого живого существа на нашей планете есть Враги. Наличие врагов определяет существо жизни. ...Жить-- это значит бороться с врагами" [4, с. 10]. "При определении биологической стороны Врага Русизм опирается на расовую теорию..." [4, с. 11].

Из программы Русской Национальной Партии: "1) Россия... является Национальным государством русских при отеческом отношении к национальным меньшинствам, проживающим в местах своего исторического обитания... 6) Российские официальные лица должны быть русскими по крови и православного вероисповедания... 28) Православие является государственной религией" [4, с. 41--42]. О символике: "История нашего народа за последние 100 лет сильно загрязнила нашу кровь. Поэтому белые рубашки означают наше стремление к очищению русской крови" [4, с. 37].

Нельзя сказать, что этот бред остается не услышанным. Приходится принимать его всерьез и думать о том, что ему противопоставить. Уверенное и спокойное шествие откровенных фашистов по Москве в ноябре прошлого года -- грозный симптом. Конечно, главное-- борьба с невежеством. Но не только. Образованность не должна сводиться к обладанию "глубокими и прочными научными знаниями". И вряд ли поможет обращение к идеалам 170-летней давности, провозглашенным графом С.С.Уваровым в его знаменитой триаде "Самодержавие, православие, народность".

Обращаясь к современным отечественным публикациям собственно педагогического характера, можно утверждать, что наиболее заметные из них рассматривают ориентацию на общечеловеческие ценности как естественное направление образовательной деятельности. А.В.Кирьякова видит существенный недостаток в том, что "содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной школьной практике" [5, с. 44]. Она отмечает, что именно поэтому "система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне" [там же].

Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания. Существует, однако, понятие, находящееся в сложных отношениях с гуманизацией -- гуманитаризация образования. Их соотношение можно понимать по-разному. Воспитательная сторона проявляется и в преподавании негуманитарных учебных дисциплин, например, химии или физики, поэтому высказывается мнение, что гуманитаризация относится и к ним. Действительно, можно так поставить преподавание этих предметов, что ученики, кроме знаний, будут приобретать некоторые полезные человеку качества: трудолюбие, усидчивость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добросовестность в получении информации и т.п.

Однако все зависит от того, для чего и в какую сторону будут направлены эти качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими качествами, в будущем получится талантливый ученый, занимающий твердую гражданскую позицию, или писатель -- сеятель доброго и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тщательность проработки деталей нужны и для успешного достижения не вполне достойных, а то и преступных целей. Поэтому важно не столько как, сколько чему учат. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и о человеческом.

Бывший комендант лагеря смерти Освенцим Рудольф Гесс в тюрьме города Кракова за год, проведенный им до повешения по приговору суда, написал мемуары, в которых он предстает как добросовестный и инициативный работник, не лишенный критического отношения к "берлинским бюрократам", тормозящим технический прогресс. Прогресс же заключался в том, что предлагались меры по многократному увеличению пропускной способности печей, расположенных на территории лагеря. И все было бы хорошо, если бы не одна "деталь" (дьявол, как говорят, прячется в деталях). В печах сжигали не уголь или мазут, а живых людей.

По окончании той войны, если послушать обвиняемых в страшных преступлениях против человечности, не оказалось виноватых, кроме Гитлера, который всем остальным сверху вниз отдавал приказы, а те лишь добросовестно на разных уровнях их исполняли. Но суд обвиняемых не послушал и отвесил полную меру наказания каждому.

Помочь может лишь неотвратимость реакции на попрание человеческих ценностей и осознание обществом этой неотвратимости. Такой была реакция американского суда, приговорившего к длительному тюремному заключению соотечественников за издевательства в Багдаде над заключенными, подозреваемыми в терроризме. Урок состоит в том, что арестанты, где бы они ни были и чем бы раньше ни занимались, -- люди, и к ним нельзя относиться не по-человечески.

Конечно, прямую связь с преподаванием гуманитарных дисциплин и профилактикой насилия установить трудно, но представить себе одичавшего человека, знающего и пропустившего через свой моральный фильтр культуру человечества с ее гуманными традициями, тоже нелегко.

Вряд ли будет радоваться успеху террористов в США или Англии тот, кто прочитал и пережил стихи, написанные в 1940 г. Анной Ахматовой, человека тяжкой судьбы, в связи с бомбардировкой Лондона гитлеровцами. Особенно если читатель знает и чувствует Шекспира. Вот это стихотворение.

Лондонцам

"И сделалась война на небе. Апокалипсис"

Двадцать четвертую драму Шекспира

Пишет время бесстрастной рукой.

Сами участники чумного пира.

Лучше мы Гамлета, Цезаря, Лира

Будем читать над свинцовой рекой.

Лучше сегодня голубку Джульетту

С пеньем и факелом в гроб провожать.

Лучше заглядывать в окна к Макбету,

Вместе с наемным убийцей дрожать.

Только не эту, не эту, не эту!

Эту уже мы не в силах читать.

Многому хорошему может научить математика. Но не таланту сопереживания. Среди тех, кто злорадствовал по поводу убийства террористами англичан в лондонском метро в июле 2005 г. ("так им и надо!"), вполне могли быть люди, хорошо знающие разные науки. По непредсказуемому капризу судьбы месяц спустя именно англичане с помощью своей мини-субмарины -- робота "Скорпио" спасли российских подводников, оказавшихся пленниками океана на глубине 220 метров. Спасать, а не убивать -- предназначение человека.

Человека "атомизированного", который живет, или, точнее, существует сам по себе, трудно назвать человеком в истинном смысле этого слова. Скорее, он -- легко манипулируемая социальная единица, представляющая "человеческий фактор". Политтехнология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически ориентированных межличностных отношений, приоритет информатизации перед гуманизацией, естественнонаучного образования перед гуманитарным -- вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующего человеческие ценности. И проявляются они, в первую очередь, именно в сфере образования, где заявленная и как будто четко запланированная модернизация все больше принимает характер ходьбы "пятками вперед".

Такой способ передвижения -- не очень большая редкость, во всяком случае, не новость. Бывают периоды в истории науки, да и всего человечества, когда он становится привычным и не вызывает удивления.

В данном случае мы не замахиваемся на весь исторический процесс, а ставим узкую задачу -- откликнуться на некоторые проявившиеся в последнее время тенденции в разработке проблем теоретической педагогики. Честно говоря, они представляются нам тревожными, поскольку тянут эту область научного знания назад, создавая при этом видимость поступательного движения. Симптомы, о которых выше шла речь, дают о себе знать и в методологии педагогики.

После четырнадцати организованных Академией педагогических наук многолюдных сессий Всесоюзного и четырех -- Всероссийского семинара по методологии педагогики, охватывающих (с перерывом) период с 1969 по 2004 гг., вопрос о необходимости и высокой значимости методологии педагогики казался решенным. И вот сегодня оказалось-- не для всех. Кстати, в 2005 г. РАО не нашла в себе сил продолжить традицию проведения таких семинаров.

Напомню историю проблемы. Теперь уже в давние 1960--1970 гг. вопрос стоял так: существует ли методология науки вообще и методология отдельно взятой конкретной научной дисциплины как специальная отрасль знания, отличная от философии и от других универсальных сфер духовного освоения действительности? В то время благодаря трудам П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.И.Садовского, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и других было признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяло предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Договорились: необходимо не столько спорить, сколько различать несколько уровней методологии: философские знания в их методологической функции, общенаучная методология и конкретно-научная методология. Конкретно-научная, или специально-научная методология включает в себя совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Ее содержание составляют как проблемы, специфические для научного познания в данной области {например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют еще один уровень, образуемый методикой и техникой 'исследования.

Приходится повторяться, поскольку сегодня предлагается отказ от того, что с большим трудом в свое время удалось разработать и отстоять. Добро бы действительно звали к новым горизонтам. А получается, что хотят и тот горизонт, который сегодня видим, обузить, ограничив его общими, преимущественно математическими, границами.

Применительно к методологии педагогики сегодня приходится наблюдать ту же напасть, что одолела и саму педагогику -- умножение сущностей [6]. На этот раз речь идет о неконтролируемом размножении методологий. Появилась "практическая методология", о которой сказано, что она представляет собой совокупность идей, принципов и способов преобразования образовательной практики.

Что это такое, показано на примерах "методологий" с названиями: "методология оценки качества образования, деятельности педагогов вузов"; "методология проектирования новых образовательных стандартов и новых образовательных программ"; "методология проектирования учебников" и многих других.

Но до сих пор оценкой практической педагогической деятельности занималась сама педагогика в ее специально-научной, а не методологической части. Что касается методологии проектирования стандартов, с одной стороны, и учебников с другой, разве это две разных методологии? Стандарт и учебник -- вещи, конечно, разные. Возможно, есть нюансы в проектировании тех и других. Но почему должна быть разной в каждом из этих двух случаев методология, представляющая собой систему знаний о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность? Для действий сложения и вычитания нужны отдельные арифметики?

Столь искаженное и суженное представление о методологии способствует возникновению и развитию той, подвергающейся ныне критике, ситуации, в которой признается лишь решение жестко заданных конкретных практических задач, предполагающих обязательное получение только такой информации, которая имеет отношение к данной конкретной задаче и оценивается лишь с этой точки зрения. Показано, что результаты решения таких задач не могут быть основой приращения нового научного знания, и что "именно так и теряется важнейший признак научного знания -- возможность его использования для производства нового знания" [7, с. 32]. Очевидно, что потеря этого признака означает "размывание" и, в конечном счете, исчезновение фундаментального аспекта педагогических исследований.

В последнее время появились труды, авторы которых отрицают специфику педагогической науки, по определению принадлежащей к области социально-гуманитарного познания. Утверждают, что все науки одинаковы, и никакой специфики гуманитарного знания не существует. Образовательную же деятельность должна изучать не педагогика, а всеобщая безразмерная методология, понимаемая как "учение об организации деятельности", все равно какой -- научной или практической. Что касается педагогической науки, то ее место должна занять "методология практической (образовательной) деятельности".

Опираясь на концепцию А.А.Богданова почти столетней давности, автор работы, из которой взяты приведенные выше цитаты, А.М.Новиков предлагает рассматривать методологию как учение "об организации деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности" [8, с. 301]. Остальное -- это, по его мнению, "излишние наслоения". Тезис об "излишних наслоениях" повторяется в другой книге, носящей странное название "Методология учебной деятельности" [9, с. 5]. Избавляясь от таких "наслоений", он ставит в один ряд любые исследования, не считая необходимым учитывать специфику отраслей, в которых они осуществляются. Заодно снимается и такое "наслоение", как методология конкретной науки, например, методология педагогики. Куда в таком случае девать, например, такие проблемы, как использование данных других наук, например, той же психологии, в проведении педагогических исследований, неясно. Между тем, это одна из кардинальных проблем методологии педагогики, а не методологии науки "вообще". Физикам, надо полагать, она неинтересна.

В один ряд ставятся разные виды деятельности: методология научного исследования и методология учебной деятельности. Основание: "Формы учебной деятельности имеют самое прямое отношение к методологии, как и любые формы деятельности вообще" [9, с. 71]. Слово "вообще" -- главное. Специфика педагогической деятельности исчезает в этом "вообще".

Впрочем, в дальнейшем изложении на самом деле идет традиционное изложение вполне привычных педагогических, а не методологических истин: например, "деление методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения -- в процессе самостоятельного учения -- в процессе самоучения и самостоятельной работы и методы обучения -- как методы совместной деятельности обучающегося и педагога" [9, с. 97]. Ни из какой методологии эта классификация методов не вытекает, она входит в научное содержание одной из педагогических дисциплин -- дидактики. Называть это методологией значит, в лучшем случае, спутать понятия, а в худшем -- игнорировать существование педагогической науки.

От "наслоений" хотят освободить не только методологию: "Сто раз перекраивают содержание общего среднего образования, и все неудачно, все невпопад. А все дело в том, что поручают это не экономистам, не производственным руководителям, а методистам-предметникам и ученым [ выделено автором цитируемой статьи]" [10]. Оказывается, виноваты те, кто не торопится отобрать дело развития личности человека, вступающего в жизнь, у методистов и ученых и передать его в руки руководителей, заведомо рассматривающих человека как один из факторов производства.

Приведем совсем недавний пример игнорирования специфики исследований в социально-гуманитарной сфере, порожденного отрицанием существования методологии педагогики.

В книге "Модели и механизмы управления научными проектами в вузах" Д.А.Новиков и А.Л.Суханов так формулируют одну из задач вуза в области научной деятельности: "Организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования" [11, с. 20]. Все идет в одном ряду. Если "в том числе" фигурируют проблемы образования, значит, и к этой части социально-гуманитарной сферы следует применять то, что дается в разделе "Оценка результатов научных проектов". О нем говорится следующее: "Настоящий раздел посвящен рассмотрению нечетких сетевых систем комплексного оценивания, которые обобщают матричные сверки, с одной стороны, на случай сети (бинарное дерево является частным случаем сети), а с другой стороны -- на случай нечетких оценок (как частных, так и агрегированных). Для этого сначала дается общая постановка задачи комплексного оценивания, а затем описываются нечеткие матричные и сетевые системы комплексного оценивания" [11, с. 40]. Дальше подряд идут математические формулы, не соотнесенные с какой-либо конкретной отраслью научного знания.

Так проявляется в сфере образования технократизм -- одно из проявлений сциентизма, имеющее давние корни в нашей школе. Стало общим местом обращение в этой связи к К.Д.Ушинскому, который весьма неодобрительно высказывался о культе математики и пренебрежительном отношении к гуманитарному знанию.

Полезно было бы прислушаться к предостережению академика Ю.А.Митропольского, который вместе с такими видными учеными, как академики А.Д.Александров и А.Н.Крылов, указывал на несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения и призывал "не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания" [12, с. 14].

Конечно, не сама математика или физика с химией виноваты, а застойные представления о том, чему, в каком объеме и как нужно учить. Само собой разумеется, что человека нужно учить, в первую очередь, человечности. Попытки возродить сциентизм в его примитивном понимании приводят к путанице, смешению понятий. И.И.Логвинов, автор одной из последних работ по дидактике, уличая в противоречиях сторонников современного взгляда на проблему, приводит суждение критикуемых им ученых о том, что педагогика должна содержать, наряду с другим, также и эмпирически подтверждаемое знание. Это, на его взгляд, свидетельствует о том, что противники сциентизма в действительности не отвергают сциентистский подход [13, с. 50]. На самом же деле возражения против такого подхода никак не связаны с отрицанием правомерности эмпирического подтверждения научных результатов. Речь идет лишь о том, что к этому в социально-гуманитарной сфере познания дело не сводится, и сфера эмпирического подтверждения в современной науке ограничена. Усложнение взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие с эмпирическими данными оказывается недостаточной (см. [14; 15, с. 72--74]).

В принципе неприемлемо главное, чем характеризуется сциентизм, -- абсолютизация стиля и общих методов построения знания, свойственных естественным наукам, рассмотрение их как парадигмы, образца научного знания вообще. Но никто не собирается вообще отказаться от этих методов.

К сожалению, положение гуманитарного сектора в науке и практике образования, с общей характеристики которого начинается эта статья, не внушает оптимизма. Термин "человеческий капитал" заимствован нами из "Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006--2010 годы". О многом сказано в этом документе, только не о человеке. Роль образования в решении задач социально-экономического развития России, согласно Концепции, изложена в шести пунктах, где личность фигурирует в контексте двух из них-- в тех, где говорится о "создании условий для повышения конкурентоспособности личности" и о "формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности". Возникают вопросы. Речь идет о свободном развитии личностей представителей кадровой элиты? Считается ли, что свободное развитие личности у простого, "неэлитного" человека идет где-то за рамками образования и оно здесь ни при чем? Этот ряд вопросов можно было бы продолжить. Остальные пункты -- о формировании трудовых ресурсов (т.е. о том же "человеческом факторе"), об изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей и т.п.

О содержании образования Концепция упоминает лишь в связи с ускорением темпов обновления технологий. Такое ускорение "приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения". Получается, что нужно разработать содержание образования и технологию обучения, соответствующие обновляющейся технологии, но не целям развития человека (напомним, высшей ценности). Что можно в итоге сказать? По тем объективным обстоятельствам, которые изложены выше, "человеческий капитал" вместе с капиталами других типов педагогам надо бы оставить экономике, производству, статистике. Человека же взять себе. И не забывать о таких полезных вещах, как антропология и герменевтика. Они для педагога -- не мертвое знание, а средство понимать человека в его разных проявлениях, чтобы сопереживать ему в горе и радости. Не просто знать человека, но и быть им, и учить тому же своих подопечных -- в этом его профессиональная и персональная обязанность, залог его достоинства и авторитета. Клятву Гиппократа выпускники педагогических и других вузов, кроме медицинских, не дают. А зря. Не навреди!

Список литературы

1.Имамичи Г. Моральный кризис и метатех-нические проблемы// Вопросы философии. 2005. № 3.

2.Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. М., 2001.

3.Родзаевский К. Завещание русского фашиста. М., 2001.

4.Основы Русизма. М., 2001.

5.Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей// Магистр. 2008. № 4.

6.Краевский В.В. Сколько у нас педагогии? // Педагогика. 1997. №4.

7.Пружиним Б.И. Проблема социокультурной мотивации научно-познавательной деятельности и философия науки // Труды научного семинара "Философия--образование--общество" / Под ред. В.А.Лекторского. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004.

8.Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

9.Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М., 2005.

10. Новиков A.M. Образование и экономика: Кто кому поможет?// Народное образование. 2002. №1.

11.Новиков Д.А., Суханов А.Л. Модели и механизмы управления научными проектами в вузах. М., 2005.

12.Митрополъский Ю.А. 0 роли математики в научно-техническом прогрессе// Математика и научно-технический прогресс. Киев, 2003.

13.Логвинов И.И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. РАО. Институт теории и истории педагогики. М., 2005.

14.Мамчур Е.А. Внеэмпирические критерии в обосновании истинности теоретического знания // Практика и познание / Под ред. Д.П.Горского. М., 2003.

15.Щедровицкш Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 2003.