Рефлексия как метакомпетентность

Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся понятием в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество дефиниций. В рамках нашей статьи мы остановимся на методологическом ее определении как поиска оснований для собственной деятельности и мышления.

В психолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса формирования и развития профессионализма используются два понятия; компетентность и компетенция. Первое связано с определенным видом профессиональной деятельности и означает, согласно словарю С.И.Ожегова, "осведомленность, авторитетность в какой-либо области", вторая же имеет следующее значение: "круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении" [1]. Термин "компетентность" обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А.С.Белкина, характеризующего "компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность -- как совокупность того, чем он владеет" [2].

В 1996 г. Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Отметим, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т.д. -- качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии,

Доклад Совета Европы стал одним из посылов рассмотрения так называемых ключевых компетенций в связи с процессами глобализации образования и проблемой его модернизации в России, где они выступают как элементы содержания образования. С этих позиций Э.Ф.Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессио-нальные качества. Прослеживая взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода, он рассматривает мотивационную и эмоционально-волевую область как своеобразное место их пересечения. С нашей точки зрения, мотивационная и эмоционально-волевая область -- это системообразующий элемент формирования компетентности с позиции субъекта деятельности, требующий понимания достигаемой цели и осознания необходимости ее достижения в деятельности. Другими словами, это и есть поиск оснований собственной деятельности, или рефлексия.

Согласно концепции Дж.Равена, создание внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала [3]. Определяя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т.д.). Дж.Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Бее указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке [4; 5]. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия "способности" и "умения". Так, в классификации Ю.И.Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая: а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации; б) умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе. На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

Исследования профессиональной рефлексии, проведенные нами в таких группах, как педагоги, медицинские работники, общественные и политические деятели, руководители предприятий, показали, что она является системообразующим элементом в деятельности всех специалистов и служит развитию их профессиональной компетентности. Однако наиболее ярко рефлексия представлена в педагогической деятельности, в особенности если педагог работает в условиях инноваций, когда личностное развитие ученика становится доминирующей ценностью.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (АЛ.Орлов, С.Т.Каргин, И.Я.Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П.Белозерцев, И.А.Колесникова, А.Е.Кондратенков, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, ВАСластенин) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.ИАндреев, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт. При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.

Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.

Н.В.Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии (в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н.В.Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

специальная компетентность -- глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

*методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся -- владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения;

*психолого-педагогическая компетентность -- владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

*дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых -- умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

*аутопсихологическая компетентность -- умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н.В.Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.

По мнению Э.Ф.Зеера, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первая -- интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность -- уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Понятие рефлексии широко исследуется в акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. Следует отметить, что в большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О.С.Анисимов и А.А.Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

*становление деятельности;

*успешное выполнение фиксированной нормы;

*выполнение нормы с адекватной рефлексией;

*рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;

*полная рефлексивная самоорганизация.

Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесь рассматривается с методологических оснований (О.С.Анисимов) и с позиций рефлексивной психологии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного "Я"; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С.Ю.Степанова, это "профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности" [6]. Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т.е. на ее акмеологический характер.

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик обучения и создании акмеологических условий, а именно: наличие одного проблемного поля, соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников, снятие межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, организация рефлексивной среды. Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта -- того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности. Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы, определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность -- акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и может быть квалифицирована как мета-компетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека XXI в., способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования нуждается в глубокой методологической проработке.

Список литературы

1.Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 2007.

2.Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.

3.Равен Дм. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М., 2002.

4.Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М„ 2006.

5.Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 2002. № 9--10.

6.Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 2001. №5.