Немецкая феноменологическая педагогика

Немецкая феноменологическая педагогика

Проблемы, связанные с предметным самоопределением педагогической науки, приобретают новые грани своей актуальности в периоды сложных парадигмальных сдвигов. Существенным продвижением в осмыслении педагогикой своих собственных теоретических предпосылок, гносеологических оснований и тенденций является появление на рубеже XIX--XX вв. концепций, наследующих традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим другие факторы познания, и принципами его выбора и реализации. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство внутреннего самодвижения, воплотилась в педагогике Германии, а затем и ФРГ.

Вариантом такой методологии является немецкая феноменологическая педагогика, становление которой приходится на начало XX в. Она представляет собой неоднородную и мало систематизированную совокупность близких по принципу отбора проблематики и способу ее рассмотрения теоретических конструкций и концепций. Их характеристика невозможна без пояснения смысла и границ употребления термина, положенного в основу данного направления педагогической науки, потому что неясность его использования влечет разночтения в определении круга рассматриваемых ею проблем.

В истории науки Германии интерпретация понятия "феномен" связана с двумя направлениями. Первое из них близко к позиции И.Канта и его последователей, которые использовали данный термин для обозначения всего, что может быть предметом потенциального опыта. Вторым подходом к пониманию сущности феномена является его рассмотрение как следствия акта интеллектуального созерцания. В современной педагогике ФРГ имеют место различные трактовки данного термина, однако чаще всего он все же употребляется как понятие, определяющее любую постигаемую при помощи чувств эмпирическую данность как исток построения теоретической конструкции. Понимая под феноменом нечто непосредственно наглядное, некоторые теоретики причисляют к педагогически значимым феноменам телесность, движение, жест, крик. Но большую их группу составляют фундаментальные онтологические понятия: контакт, страх, забота, игра, воспитуемость, требование, надежда, послушание, встреча, учение, защищенность. Они являются уже метафизическими, но еще наблюдаемыми, постигаемыми при помощи органов чувств сущностями. Кроме того, имеют место весьма многочисленные случаи некорректного употребления понятия "феномен" как терминологической фиксации искусственно сконструированных объектов интеллектуального созерцания, т.е. ноуменов. Построенные в соответствии с данной интерпретацией термина концепции и теории не входят в смысловое поле феноменологической педагогики.

Возникновение феноменологического учения связано с неудовлетворенностью ряда философов существовавшими в начале XX в. подходами к пониманию процесса познания. В гуманитарных науках Германии того времени сложились три вида гносеологических концепций. Первая получила условное название "теории соответствия" благодаря тому, что во всех ее вариантах истина определялась как соответствие утверждений исследователя наличной реальности. Источником познания объявлялся или опыт, или базисные априорные утверждения, существовавшие в "доопытном" знании, или логические операции, позволявшие установить факт "соответствия". Второй тип гносеологических концепций характеризует стремление, "отталкиваясь" от предмета, соединить данные, полученные на эмпирической или теоретической основе. Истина представлялась эквивалентом гармонизирующей схемы объяснения. К третьему виду гносеологических концепций относились те, в которых понятие "истина" приравнивалось к понятию "эффективность". Знание обреталось в процессе удовлетворения практической потребности и рассматривалось как совокупность сведений, приносящих непосредственную пользу.

Феноменологическое учение возникает как новое измерение гносеологической проблематики, впитавшее некоторые установки И.Канта (учение об опыте) и Гегеля (учение о становлении знания от ступени чувственного опыта до абсолютной истины), но прямо не входящее ни в одно из вышеперечисленных направлений. Оно ищет свой методологический "ключ" к постижению истины. Не удовлетворяясь ее пониманием как "пользы", "объяснения" и "соответствия", основоположник феноменологии Э.Гуссерль избирает новый ракурс рассмотрения истины, связанный с очищением ее от субъективных наслоений и традиционных смысловых акцентов с целью выяснения первозданной сути рассматриваемого явления. Такая постановка проблемы открыла принципиально новый модус исследования и сняла противоречия предыдущих подходов, объявив критерием оценки гносеологических позиций степень "очищенности" содержания понятий "истина", "факт", "мысль". Последовательность уяснения первоначального значения феномена была обозначена Э.Гуссерлем термином "феноменологический метод", ядром которого стала операция "редукции" -- предельного освобождения восприятия от наносных, вторичных значений, субъективных установок в сознании исследователя. Данная процедура устраняла, по мысли теоретика, противоположность между реальным бытием феномена и его идеальным отражением в представлениях познающего субъекта.

Общий подход мыслителя к исследованию содержания явленных сознанию человека предметов, процессов и смыслов был воспринят последователями Э.Гуссерля -- немецкими педагогами. Феноменологические идеи были своеобразно проинтерпретированы ими и спроецированы на область педагогической теории и практики. Первым и наиболее ортодоксальным последователем Э.Гуссерля стал известный теоретик А.Фишер (1880-1937), предложивший в 1914 г. в работе "Дескриптивная педагогика" свой подход к использованию процедур феноменологического метода для разработки педагогической проблематики. Его концепция базируется на одном из ранних подходов Э.Гуссерля к пониманию последовательности исследовательских операций -- его методологии фиксации самообнаруживающихся феноменов (описании или дескрипции) -- и в полной мере соответствует выдвинутому им методологическому регулятиву "К самим вещам!",

Основы дескриптивной педагогики в изложении А.Фишера отражают особенности его гносеологической позиции. Ее оригинальность заключается в отрицании внутреннего единства между педагогической теорией и практикой, которая мыслилась как основная, изначальная данность человеческого существования. Вся педагогическая деятельность рассматривается как реализация "дидактического инстинкта". Согласно А.Фишеру, теоретическое познание свойственно только педагогу-исследователю, а тот, "кто учит и преподает, воспитывает и улучшает, тот не познает" [1, S. 83]. Предметом дескриптивной педагогики является изучение факта воспитания в целом и отдельных фактов в их историческом и современном постоянстве, задачей -- проведение дескрипции, т.е. максимально глубокого и полного описания отдельных фактов педагогической практики.

Обращаясь к теоретическому наследию "классической" феноменологии, А.Фишер остро полемизирует как с представителями рационалистического "дедуктивного априоризма", подменившими "описание" процедурой "обозначения", так и с прагматиками, рассматривающими дескрипцию с позиций практического объяснения и идентифицирующих ее с процедурами "выявления" и "определения". Теоретик утверждает недопустимость прямого переноса феноменологического метода на изучение педагогических явлений, поскольку невозможно применить дедуктивные установки с их ярко выраженным силлогическим компонентом к исследованию трепетной и постоянно изменяющейся канвы жизни, на фоне которой происходит становление человека. Невозможность повторного воспроизведения большинства педагогически значимых феноменов -- порывов, аффектов, проявлений симпатий и антипатий -- диктует особое методологическое требование к их фиксации. На первом "шаге" феноменологического метода они должны быть описаны (das Ве-schreiben) "как таковые", "в естественной дотеоретической данности". "Поток нерасчлененного сознания" исследователя движется от феномена к фиксации являемых им свойств, отказываясь от их оценки.

Второй "шаг" должен заключаться в "подведении себя к данности феномена" [1, S. 91] и одновременному дистанцированию как от всего сиюминутного, так и от основанного на предыдущем опыте. Высказывая данную мысль, А.Фишер впервые нарушает традицию немецкой гуманитарной педагогики, рассматривающей как единые процессы описание и понимание. Корректным проведение процедуры признается им лишь при соблюдении двух методологически важных требований: отказа от приписывания новых смыслов воспринимаемому и использования устоявшихся научных терминов.

Третий операциональный "шаг" метода описан теоретиком весьма расплывчато. Однако даже скупые характеристики данной процедуры позволяют установить, что, в отличие от Э.Гуссерля, А.Фишер переносит акцент с проблемы очищения сознания исследователя на проблему смыслового очищения содержания самого феномена и пытается осмыслить механизм его действия как элемента реальности.

Четвертый "шаг" -- фиксация "чистого феномена" термином, возвращение всего ранее отброшенного и свободная интерпретация связей феномена с другими фактами, опытом, традицией, получившая название "дескриптивный анализ". Данный вид анализа, в отличие от конструктивного, позволяет, по мысли теоретика, сопоставить минимизированное содержание феномена с его представленностью в сознании "переживающего Я" без изменения его онтологической характеристики. "Таким образом становится возможным прежде всего обнаружить, а затем передать существенные признаки полностью и систематически" [1, S. 94].

Хронологически первая попытка А.Фишера заложить основы феноменологического направления педагогики является еще очень зыбкой, недостаточно проработанной в логико-теоретическом отношении. Так, с целью демонстрации возможностей феноменологического метода в приращении педагогического знания ученый приводит в качестве иллюстрации пример описания процедуры наказания отцом сына. В нем не наблюдается требуемой беспредпосылочности и непредвзятости: в тексте используются стилистически окрашенные языковые единицы. Формально следующая за описанием ситуации редукция не освобождает наблюдаемый феномен общения отца и сына от побочных наслоений, а лишь сводится к герменевтическим в своей основе рассуждениям о степени осознанности действий со стороны участников эпизода. Даже в "показательном" примере автор так и не доходит до обнаружения идеальной сущности, обладающей непосредственной достоверностью и освещающей внутренний механизм формирующего воздействия феномена наказания, его априорный смысл. Начав с утверждения о том, что "факты должны решать, какие понятия к ним применимы" [1, S. 92], теоретик сам использует ограничительные рамки юридической интерпретации феномена. Таким образом, наблюдается достаточно типичная ситуация, когда на начальном этапе построения педагогической теории существует значительный разрыв между уровнем рассуждения о потенциале и операциях предлагаемого метода и уровнем его применимости в собственных исследованиях. В концепции феноменологической педагогики А.Фишера наиболее проработанными и методологически отреф-лексированными являются проблемы, связанные с определением операциональных шагов исследования, со смыслопродуцирующей активностью сознания. В то же время не вполне ясна возможность их практического применения в реальной познавательной деятельности.

Идеи А. Фишера оказали значительное влияние на немецких педагогов начала XX в., сделав своеобразной "методологической доминантой" исследования проблему регистрации педагогически значимых фактов действительности в том виде, в каком они себя проявляют. Исходя из гуссерлевской установки о том, что самым совершенным признаком истины служит очевидность, П.Петерсен (1884-- 1952) разрабатывает оригинальную систему протоколирования явлений, которая оформилась в теорию, получившую символическое название "исследование педагогических фактов" (Tatsachenforschung). Спорадической регистрации подвергаются отдельные эпизоды детской жизни, дальнейшее изучение которых не предполагает исследования проблем их генезиса, контекста, прогноза развития. Зафиксированное проявление случайных феноменов объявляется постигнутой "педагогической сущностью дела" (padagogischer Tatbestand), не подлежащей корректирующему воздействию.

Методологическая установка на освобождение от нормативных и ценностных суждений явилась импульсом для пересмотра структуры педагогики: Р.Лохнер обосновывает необходимость выведения из сферы научной педагогики учения о воспитании как прикладного и связанного с идеологически окрашенными субъективными целями и нормами [2, S. 255]; О.Шультце включает в состав педагогики теорию феноменологического урока [3, S.392].

Начинающие складываться традиции феноменологического исследования, в которых был сделан акцент на технологии описания, были прерваны в конце 1930-х гг. и практически не возобновлялись до окончания второй мировой войны. Рассмотренный период характеризовался усиленным вниманием к формально-установочным аспектам: переносу операциональных шагов метода, формулированию регулятивных положений, выработке отдельных процедурных моментов. Однако такие основополагающие для феноменологии Э.Гуссерля проблемы, как самоизучение, интенциональная активность сознания и поиск априорных структур отношений, определяющих сущность любого мысленного содержания, не являлись предметом рассмотрения немецких педагогов. Роста массива знаний, полученных при помощи феноменологического метода, а также его существенной эволюции на данном этапе не наблюдалось.

Следующий период становления основ немецкой феноменологической педагогики приходится на послевоенные годы, характеризующиеся обращенностью к фундаментальным онтологическим проблемам, переоценкой идеологических ориентиров и гносеологических установок. Более созвучными мироощущению эпохи оказались идеи, характерные для второго этапа развития феноменологических воззрений Э.Гуссерля, обратившегося к проблеме изучения неиссякаемого источника "чистого сознания" -- жизненного мира, а также идеи "теории присутствия" М.Хайдеггера (1889--1976) и других философов, осмыслявших онтологическую проблематику вне рамок новоевропейской традиции "раскрытия" сути мира методами точных наук. Наследуя смысловую линию феноменологического мышления, педагогическая наука предпринимает попытку обнаружить во вновь отстраиваемом мире то универсальное поле, которое остается стабильным при любых режимах и определяет смысл педагогической деятельности. Усилия ведущих теоретиков того времени (В.Флитне-ра, О.Больнова, Ф.Каннига) направляются на выявление сути базисных феноменов, "пронизывающих" образование, являющихся устойчивыми и определяющими его "формирующую" атмосферу.

Новый акцент в исследование проблем феноменологической педагогики вносит В.Флитнер (1889--1990), который, следуя установкам немецкой философской антропологии, рассматривает феномен воспитания сквозь призму его универсальных общечеловеческих характеристик. Определяя масштабы феноменологического поля воспитания, В.Флитнер указывает на его всеохватность и фиксирует его новым для педагогики того времени, однако аналогичным гуссерлевскому, термином "воспитательный мир" (Erziehungswelt). Он включает любые формы объективации человеческого духа-- предметы, институты, традиции, образ мышления, -- в контексте которых исследуются частные феномены.

Иная позиция в определении феноменологического поля, хотя тоже восходящая к идеям философской антропологии, характерна для О.Больнова. Ученый считает источником феномена "формируемости в раннем детском возрасте" хаотичный "внешний мир" (Aussenwelt) [4, S. 109]. Его он переносит во внутренний план уже сознательного человека. Делая внутренний мир личности ее феноменологическим полем, О.Больнов считает потаенную атмосферу индивидуальной духовной жизни, имеющей огромный творческий потенциал, самой себе интересной, но не самодостаточной. Этим определяется потребность в реализации собственной активности в форме органически присущих человеку феноменов "порыва", "встречи" с не менее интересным миром другой личности или следами ее объективации в безличном внешнем мире. Помимо хайдеггеровской линии истолкования анонимности внешнего мира, в позиции мыслителя отражается идея С.Кьеркегора об исходной точке, с которой становится возможным познание содержания и степени сформированности внутреннего мира человека. "Мы исходим не из готовой сути, а единичного феномена и затем ищем с помощью осторожно примененной рабочей гипотезы" [4, S. 109--110]. Данный подход свидетельствует о признании О.Больновым некоторого горизонта знаний, позволяющего сформулировать предположительное суждение о наличии феномена на начальных этапах его исследования, в то время как на "дескриптивной" стадии развития феноменологической педагогики гипотеза о сути феномена возникала в процессе интерпретации бесстрастно описанного содержания фрагмента объективной реальности.

Обращение к единому источнику философской антропологии В.Флитнера и О.Больнова привело к разным теоретическим построениям феноменологического поля, к различным определениям круга феноменов, источник которых усматривался в специфических границах этого поля: если у В.Флитнера они выводились из биологически и социологически описываемых антропологических феноменов и назывались воспитание, образование, наказание, зрелость (Reifsein), решимость (Entschiedensein), обязанность, инициация, инстинкт и др., то у О.Больнова сопрягались с глубинными биологическими основами и архаическими слоями человеческой психики и обозначались как страх, забота, стыд, радость, праздник, успех, культура, настроение, чувство, труд.

Поиски границ феноменологического поля продолжаются в работах Ю.Хеннингсена, предложившего новый термин -- "педагогическая действительность" [5, S. 51--71], который фиксировал представление автора о двух слоях явленного педагогу-исследователю. Первый из них -- "педагогически происходящее", т.е. чувственно воспринимаемая динамика объектов материального мира, которую исследователь постигает извне и регистрирует определенным образом. Второй слой получает название теории, которая, однако, "не высказана явно", а присутствует в индивидуальном опыте в виде личного педагогического знания. Именно он «кристаллизируется в несущие понятия: "дисциплина", "авторитет", "успех", "штраф"» [5, S. 66], -- суть которых уточняется в акте рефлексии. Во включении в сферу "педагогической действительности" текущего осознания направленности своего интеллектуального акта просматривается редкая для феноменологической педагогики линия возврата Ю.Хеннингсена к исходной идее учения Э.Гуссерля -- необходимости анализа интенциональности как ведущей характеристики сознания.

Предложенный Ю.Хеннингсеном ракурс рассмотрения феноменологической проблематики не стал интересным для его современников, которые ощущали в большей степени необходимость дагогически значимых явлений. Теоретики обращаются к рассмотрению совокупности "данностей", нашедших отражение в использованной еще В.Дильтеем категории "воспитательная действительность". В ней ищут устойчивые дорефлексивные структуры, составляющие фундамент конкретной практической деятельности. "Воспитательная действительность" во всех многообразных вариантах своего осмысления становится объектом феноменологической педагогики.

Особенности подходов к пониманию "воспитательной действительности" обусловили специфику определения предмета феноменологической педагогики. Под влиянием философской антропологии он характеризовался как "изучение антропологических базисных феноменов становления человека" [6, S. 146]. В настоящее время он трактуется и как осмысление телесно-смысловых структур человеческой экзистенции, и как изучение различных взаимосвязей реальности: "структурных базисных отношений... основательнейших феноменов в предметной области воспитания" [7, S. 104], "глубочайших отношений между взрослым и ребенком" [8, S. 138].

Феноменологические исследования весьма неоднородны, но подходы тяготеют к двум полюсам: в первом логический акцент переносится на процедуры дескрипции, во втором -- на операции редукции, "очищения" феномена от всего второстепенного и субъективного.

Рамки дескриптивного подхода, заданные А.Фишером и П.Петерсеном, сохраняются в исследованиях большинства педагогов, пытающихся прояснить сущность происходящего в контексте конкретной жизненной ситуации. Описания на уровне протоколирования должны охватывать, по мысли педагогов, случайно выхваченные из жизни проявления любых видов активности взрослых и детей, что должно служить доказательством бес-предпосылочности, непредвзятости и отсутствия гипотетических представлений в позиции исследователя. Выполненные в самых различных стилистических вариантах -- от сурового, фотографически точного языка протокола и изобилующего прямой речью участников изложения до импрессионистских "намеков" на душевное состояние лица, включенного в акт переживания -- они в обязательном порядке предшествуют теоретической части, в которой формулируются выводы. Дескриптивный текст этого периода всегда казуистичен, предметен, в отличие от вариантов более ранней дескрипции, например В.Флитнера, рассматривавшего феномен воспитания не в его реальной представленности, а умозрительно.

Фрагменты реальной действительности, ставшие предметом феноменологического рассмотрения, часто выбраны парадоксально, но утверждение педагогов о полной беспредпосылочности дескрипции вряд ли правомерно: сам факт обращения к определенному сегменту реальности уже несет печать гипотетичности, опережающего предположения о наличии в нем определенных педагогически значимых отношений или характеристик. Развернутое описание не исключает обращения исследователя к процедуре "очищения" усмотренного, но их соотношение, как правило, не в пользу редукции. При этом выводы не формулируются достаточно четко, оставляя тем самым простор для их личной трактовки читателем.

Начало осмысления механизма смыслообразования феноменологической педагогики было положено в работах О.Больнова по проблемам философской антропологии. Следуя логике Л.Фейербаха, который свел (редуцировал) суть феномена популярности религии к страху смерти и способности человека удивляться, теоретик по аналогии рассматривает проблемы формирующегося человека как производные от его антропологических параметров. Употребляя термин "антропологическая редукция", О.Больнов понипознания не особенностей собственной рефлексии, а реальности, в атмосфере которой проявляются "чистые сущности" пемает под данной процедурой "не усиление или ослабление реальности, а возвратное движение отделенной предметности к человеку" [9, S. 106]. В процессе исключения несущественных признаков необходимо дойти до предельной степени "очищения" рассматриваемого феномена, которая установила бы его однозначное соответствие биопсихологическим основам человека. Однако нельзя не отметить, что рамки изученности этих основ еще очень ограничены, содержащееся в них знание весьма неоднородно даже в пределах одного подхода, что весьма осложняет реализацию идей О.Больнова ввиду отсутствия однозначных ориентиров для "усмотрения сути".

Существенный вклад в развитие основ феноменологической педагогики внес М.Лангефельд, работы которого придают импульс дискуссии о месте и роли феноменологического метода в построении педагогической теории и являются хрестоматийными для современных педагогов ФРГ. Следуя классической установке феноменологов исходить не из общего понятия или аксиомы, а из явленной сознанию реальности, и сочетая в познании приемы описания, отстранения и редукции, педагог также "отслаивает" второстепенные детали феномена до предельных "сущностных" параметров. Однако последние характеризуют не биопсихические, как у О.Ф.Больнова, а социальные отношения и выражаются в логической форме не понятий, а суждений, что способствует формулированию ключевой мысли теоретика о сущности воспитания как явленного всем универсального феномена. Она сводится к пониманию того, что "воспитание есть общение (Umgang) взрослых с ребенком" [10, S. 101], и становится исходной в его теории "систематической педагогики".

Редко встречающийся в педагогике вариант эйдической редукции представлен у Ф.Каннига [11], показавшего, что не только подготовленный исследователь, но и школьники могут выявить суть наблюдаемого, проанализировав свои чувства, возникающие при ознакомлении с феноменом, "минимизировать" его содержание и абстрагировать его до уровня многозначного символа (эйдоса).

Таким образом, феноменологическая педагогика прошла две стадии своего развития, которые в целом совпадают с мироощущением Германии до и после мировых войн. Отправными точками ее развития являлись воззрения раннего и позднего периода творчества Э.Гуссерля, критически переосмыслившего современные ему концепции познания и усмотревшего критерий истины в степени ее "очищенности" от второстепенного. Гносеологической основой данного направления педагогики является феноменализм, рассматривающий познаваемые предметы не как существующие объективно и независимо от познающего, а как явленные его сознанию на уровне элементарных чувственных восприятий, переживаний, осознаваемых человеческой психикой.

Исходной эмпирической основой феноменологической педагогики явились описания педагогически значимых фактов, которые отражали потребность в расширении представлений об условиях, определяющих особенности формирования конкретного человека. Объектом феноменологической педагогики служат наблюдаемые проявления объективной реальности, поведение участников воспитательного процесса и особенности объективации их ментальных процессов, получившие закрепление в терминах "феноменологическое поле", "воспитательная действительность", "педагогический мир" и т.п. Местонахождение "феноменологического поля" может быть определено как внутренняя инстанция человека (О.Ф.Больнов и последователи экзистенциалистского направления) или внешняя по отношению к нему сфера проявления феноменов (В.Флитнер, М.Лангефельд). Феноменологическое направление педагогики внесло в теорию ряд методологически важных позиций: признание наличия специфического опыта, отличного от эмпирического; проблему наличия установок сознания исследователя; выделение специфического признака, нахождение "предела", границы, определяющей охватываемые традиционным педагогическим понятием предметы; интерес к конкретному многообразию чувственного мира, преимущественную ориентацию на материально-вещественный аспект действительности.

Данное направление представляет определенный интерес для отечественных исследователей, обращающихся к изучению разнообразных педагогически значимых феноменов, как нетрадиционная попытка совмещения психологизма и эмпиризма, один из путей постижения реальности через раздельное описание объектов, явленных сознанию, и процессов их идеального построения.

Список литературы

1.Fischer A. Deskriptive Padagogik // Denk-formen und Forschungsmethoden in der Erzie-hungswissenschaft. MUnchen, 2006.

2.Lochner R. Deskriptive Padagogik. Rei-chenberg: Gtiepel 2007.

3.Schultze F.E.O. Grundlegung der Padagogik. Bd. 1. Langesalza: Julius Zeiss, 2006.

4.Bollnow O.F. Die Philosophische Anthropologie // Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Munchen, 2006.

5.Henningsen J. Peter stdrt // EinfUhrung in pudagogisches Sehen und Denken. Munchen, 2007.

6.Banner H. Methoden geisteswissenschaftlicher Padagogik: EinfUhrung in Hermeneutik, Pha-nomenologie und Dialektik. Munchen, 2009.

7.Langefeld M. Der Ansatzpunkt der syste-matischen Paedagogik// Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Muenchen: Ehrenwith, 2006. Bd. 1.

8.Mahnen M. Phanomenologische Padagogik // Kind und Welt: Phanomenologische Studien zur Padagogik. Frankfurt/Main: Athenaum, 2007.

9.Bollnow O.F. Die Philosophische Anthropologie // Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Munchen, 2006.

10.Langefeld M. Der Ansatzpunkt der sy-stematischen Paedagogik // Denkformen und Parschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Muenchen: Ehrenwith, 2006. Bd. 1.

11.Kanning F. Strukturwissenschaftliche Padagogik. Heidelberg, 2003.