Коррекция фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Курсовая работа

по логопедии

на тему:

Коррекция фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Рязань, 2009год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетической стороны речи у детей со стертой дизартрией

1.1. Условия формирования фонетической стороны речи

1.2 Характеристика звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

1.3 Сравнительная характеристика звукопроизношения детей при стертой форме дизартрии относительно других речевых нарушений

Глава 2. Вопросы коррекции фонетической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

2.1 Обследование фонетической стороны речи при стертой форме дизартрии

Глава 3. Методика коррекции фонетических расстройств при стертой дизартрии у детей старшего дошкольного возраста.

3.1 Сущность разработанной методики

Заключение.

Список литературы

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

Приложение №5

Приложение №6

Введение

Легкая степень дизартрии -- одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей. В то же время недостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства, легкая степень дизартрии [13].

Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при легкой степени дизартрии (Л.В. Лопатина [21], Р.И. Мартынова [20], Л.В. Мелехова [16], Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова [12], Е.Ф. Соботович [14] и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при легкой степени дизартрии. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях легкой степени дизартрии. Остается нерешенной проблема разработки научно-обоснованной системы лингвистического материала, используемого для закрепления сформированных звуков. Поэтому пересмотр подходов, лежащих в основе коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии, необходимость повышения эффективности коррекционно-логопедической работы путем лингвистической обоснованности последовательности формирования звуков, систематизации самого лингвистического материала в соответствии с характером и структурой дефекта и учётом влияния фонетического контекста является в настоящее время одной из актуальных задач логопедии.

Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии, с другой стороны.

Цель курсовой работы состоит в определении наиболее эффективных и оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению легкой степени дизартрии у детей.

Объект исследования: нарушения звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста.

Гипотеза исследования: нарушения звукопроизношения при легкой степени дизартрии имеют различную степень выраженности и находятся в определенной зависимости от фонетического контекста. Преодоление нарушений звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии будет эффективным при условии его осуществления в системе дифференцированной коррекционно-логопедической работы с учетом фонетических условий реализации звуков в речи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:

1. изучить особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии, определить влияние фонетического контекста на специфику нарушений;

2. систематизировать, научно обосновать и экспериментально апробировать направления и приемы коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста;

Научно -- методологической основой исследования является: современные научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка; механизмах произношения; современные психолингвистические представления о фонетической стороне речи (Р.И. Аванесов, Г.М. Богомазов, Л.В Бондарко, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич, М.В. Панов, Л.В. Щерба и др.); коррекционная направленность обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития (Т.В. Волосовец, С.Н. Шаховская и др.).

Практическая значимость исследования. Предложенная система коррекции звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии реализована в логопедической работе. Формирование звукопроизношения, осуществляемое с учетом особенностей нервно-мышечного аппарата органов артикуляции дошкольников с легкой степенью дизартрии, уровня сформированности произносительных навыков и влияния фонетического контекста, повышает результативность коррекционно-логопедической работы, позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению и дает основание для использования ее в системе логопедической помощи детям с дизартрией.

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии

1.1 Условия формирования фонетической стороны речи

Формирование произносительной стороны речи - это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения. Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения [16].

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, не дифференцируемыми. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладиться, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводиться ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании центральное управление перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [19].

Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звука, которые сливаются в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным отличительным признакам, по которым одна противопоставлена другой. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого появление речи [24].

Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он, формируясь у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках, важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, иначе их трудно опознать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

Фонематический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью.

Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения [5].

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база - способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка.

В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков.

Таким образом, речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга.

Осуществляя речевое общение посредством языка, говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывая их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматизированными. Иными словами необходимым условием реализации фонетического оформления речи является хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата.

1.2 Характеристика звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

Стертая дизартрия -- одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.

Речевое развитие детей со стертой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от 1 - 1,5 - 2х лет; медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи -- с 23х лет (а в некоторых случаях и с 34х лет), притом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной [19].

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепномозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией. Таким образом, особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервномышечного аппарата органов артикуляции.

Проведенное исследование состояния звукопроизношения у детей со стертой дизартрией показало, что для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей; трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп (свистящих, шипящих, соноров и простых по артикуляции переднеязычных) - у 40% обследованных детей.

Таким образом, наиболее распространенным у детей со стертой дизартрией являлось нарушение произношения трех групп звуков. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными -- заднеязычные и звук Й.

Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (по данным М. А. Александровской, 1955).

По данным нашего эксперимента, распространенность нарушений всех групп звуков у дошкольников со стертой дизартрией больше, чем по данным М. А. Александровской. Количественные соотношения по группам звуков также не совпадают.

Если у дошкольников, по данным М. А. Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией в нашем эксперименте эти соотношения несколько иные. Как видно из представленных данных, наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков.

Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков [11].

Так, свистящие звуки наиболее акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В. И. Бельтюков, 1964, 1977).

Шипящие звуки, хоть и являются сходными акустически, но все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки.

Наиболее яркими в акустическом плане являются сонорные. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении (Н. К. Швачкин, 1948).

Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало наше исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции.

Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

1.3 Сравнительная характеристика звукопроизношения детей при стертой форме дизартрии относительно других речевых нарушений

1. Отличие от функциональной дислалии

У детей с легкой степенью дизартрии отмечаются более поздние сроки формирования речевых функций в онтогенезе. Раннее речевое развитие детей со сложной функциональной дислалией соответствует норме. При дизартрии возможно нарушение произношения, как согласных, так и гласных звуков: отмечается смазанное неясное произношение гласных звуков, с легким носовым оттенком. При дислалии страдает артикуляция только согласных звуков. У детей с дизартрией, по данным Л.В. Лопатиной (2001), чаще страдает произношение свистящих и шипящих согласных, при дислалии преобладают нарушения в группе сонорных звуков. Наиболее частотный тип нарушений в случае легкой степени дизартрии - искажение звуков. По мнению Л.В. Лопатиной (2001), только замен или пропусков звуков у детей с этим речевым расстройством не отмечается. При сложной функциональной дислалии могут присутствовать только замены или пропуски согласных. У детей с дизартрией возможен разнообразный характер нарушений одного и того же звука. В сравниваемой группе отмечается стабильное нарушение звуков. Характер нарушения звуков при дизартрии может изменяться под влиянием различных лингвистических факторов: места звука в слове, соседствующих звуков, структуры слога, в который входит звук, слоговой структуры всего слова, его длины, места ударения и проч. У детей с дислалией отмечается меньшая зависимость особенностей звукопроизношения от условий реализации звуков в речи. При дизартрии изолированно звуки могут быть сохранными, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно. Четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различном контексте характерно для дислалии. У детей с легкой степенью дизартрии процесс автоматизации вновь сформированных звуков затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи. Закрепление сформированных звуков не вызывает, как правило, затруднений у детей с дислалией [10].

Для детей с дизартрией характерен ускоренный или замедленный темп речи. Дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох. У детей сравниваемой группы не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи, изменения дыхания не типичны. Голос у детей с дизартрией тихий, слабый, хриплый, назализованный. В случае дислалии фонационные расстройства не отмечаются. При дизартрии в отличие от дислалии страдает координация процессов дыхания, голосообразования и артикуляции.

2. Отличие от фонетических расстройств, обусловленных дефектами строения периферического артикуляторного аппарата

У детей с легкой степенью дизартрии и открытой органической ринолалией отмечаются нарушения фонетической стороны речи, однако механизм этих нарушений принципиально различен. Расстройства звукопроизношения при дизартрии определяются характером нарушения нервно-мышечного аппарата и, отчасти, влиянием лингвистического контекста. При незаращениях неба отмечается передвижение места артикуляции в направлении отсутствующего небно-глоточного затвора в результате компенсаторного патологического положения языка и выраженной слабости ротовой воздушной струи, выраженные деформации зубочелюстной системы, что и приводит к дефектному звукообразованию.

В потоке речи дети с ринолалией пропускают звуки, замещают их другими или образуют дефектным способом. Наиболее характерны при этом замены взрывных и фрикативных согласных глоточными (фарингеальными) и гортанными (ларингеальными). Возможны единообразные замены различных групп звуков. При дизартрии преобладают искажения звуков и, как правило, отсутствует фарингеальная и ларингеальная артикуляция [13].

Кроме механизма нарушения звукопроизношения ринолалия от дизартрии отличается и по акустическому признаку - усилению носового резонанса и замене большей части звонких звуков на [м] и [н]. Расстройства произношения звуков у детей с дизартрией в большой степени обусловлены контекстуальными условиями, сегментными и надсегментными влияниями: и в меньшей при ринолалии. У детей с легкой степенью дизартрии наибольшие различия наблюдаются в качестве произношения звуков изолированно и в связной речи. При ринолалии расширение контекста оказывает незначительное влияние на изменение характера звукопроизношения.

3. Отличие от «простой» (временной) задержки речевого развития.

При легкой степени дизартрии мы встречаемся не только с задержкой темпа нормального усвоения фонетической стороны речи, что характерно для сравниваемой группы детей, но, прежде всего, с ее патологическим формированием. В овладении фонетико-фонематической подсистемой языка у детей с дизартрией отмечаются нарушения, которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи на ранних этапах ее развития.

Например, в речи детей с «простой» задержкой не сформирована прежде всего артикуляция звуков позднего онтогенеза ([р], [р'], [л]), преобладают замены так называемых сложных в артикуляторном отношении звуков простыми. Звукопроизношение детей с дизартрией характеризуется как искаженное, только пропусков или замен в их речи не отмечается. Дети с дизартрией допускают ошибки преимущественно в произношении свистящих и шипящих согласных, сонорные страдают реже.

При дизартрии отмечаются просодические расстройства (нарушения тембра, темпа, мелодики, ритма, паузации, ударения), которые не характерны для детей с задержкой темпа формирования фонетической стороны речи.

Дети с «простой» задержкой нередко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевают произносительной системой языка, чего обычно не наблюдается у детей с дизартрией.

5. Отличие от алалии

У детей с легкой степенью дизартрии дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением моторного уровня речеобразования. У детей с алалией этот уровень полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. При дизартрии первично страдает только одна из подсистем языка - фонетическая (в данном случае возможно лишь косвенное отрицательное влияние нарушений этой подсистемы языка на другие его подсистемы), при алалии, как правило, расстраивается вся система языка (фонематическая, грамматическая и лексическая подсистема). Вторичные лексико-грамматического нарушения при дизартрии характеризуются задержкой в формировании, при алалии отмечается атипичное развитие указанных подсистем языка.

У детей с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных, антропофонических) операций. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций. По данным В.А. Ковшикова (1996), при алалии преобладают замены звуков, при дизартрии - искажения. У детей с алалией отмечается искажение небольшого количества преимущественно сложных по артикуляции звуков. Для сопоставляемой группы детей типично искажение большого количества как сложных, так и простых звуков. Замены и артикуляторно сложных и простых звуков характерны при алалии. Дети с дизартрией допускают замены преимущественно артикуляторно сложных звуков, при этом только замены звуков в их речи не отмечаются. Взаимозамены звуков сравнительно часты у детей с алалией и сравнительно редки при дизартрии. При алалии преобладают пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков, дети с дизартрией преимущественно пропускают артикуляторно сложные звуки, наличие только пропусков звуков для них не типично. В речи детей с алалией достаточно часты повторения и перестановки звуков, при дизартрии - относительно редки.

В фонетической подсистеме для детей с легкой степенью дизартрии характерны не только нарушения произношения звуков, но и нарушения просодики, у детей же с алалией просодика, как правило, сохранна.

Глава 2. Вопросы коррекции фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

2.1 Обследование фонетической стороны речи при стертой форме дизартрии

Эффективность коррекционного воздействия в устранении нарушений произносительных дефектов у детей с дизартрией зависит в первую очередь от правильности диагностики этих речевых нарушений.

Диагностическое обследование включает в себя обследование состояния звукопроизношения, которое строится с учетом структуры произносительных дефектов.

Структуру произносительных нарушений при дизартрии составляют: синдром артикуляционных расстройств, синдром нарушения речевого дыхания, а также нарушения голоса и мелодико-интонационные расстройства. Поэтому обследование звукопроизношения включает в себя:

· обследование речевой моторики, то есть состояние мимической, жевательной мускулатуры, подвижность органов артикуляции,

· строение и анатомические особенности;

· обследование речевого дыхания;

· обследование состояния органов голосообразования;

· непосредственно произношение звуков по общепринятой методике.

Таким образом, структура обследования звукопроизношения определяется структурой самих дефектов произношения. Более детальное, глубокое обследование необходимо при дизартрии, так как этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикул моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией [9].

Для изучения устной речи дошкольников и школьников предлагается наглядно-дидактический материал, содержащий материал, дифференцированный: 1) по возрастному критерию:

а) для дошкольников - первоклассников;

б) второклассников и более старших школьников;

2) по степени трудности предъявляемого речевого материала.

Весь материал систематизирован. Для изучения понимания речи, обследуемому предлагается прослушать:

1) фразу и показать, какой картинке она соответствует, например, Шура (Женя, Валя) упал(а) или заплакал(а) и т.д. Основным ориентиром в правильном определении картинки по фразе является понимание ребёнком категории рода глагола.

2) небольшой стихотворный отрывок и показать, какой сюжетной картинке он соответствует;

3) небольшой рассказ и ответить на вопросы.

В одном из заданий дошкольникам предлагается показать, где:

1) слоник держит мишку (у слоника мишка) - мишка держит слоника (у мишки слоник);

2) ёлка на грузовике - грузовик на ёлке;

3) белка в дупле - белка на ветке;

4) ёжик под грибочком - ёжик с грибочком. Более сложное задание для младших школьников предполагает изучение их умения воспринимать описываемые в стихотворении неадекватные, абсурдные ситуации. Главным в анализе услышанного является не оценка достоверности ситуации, а привлечение внимания ребёнка к лексико-грамматическому оформлению высказывания. Ребёнок слушает и показывает соответствующую картинку.

Для получения дополнительной информации по этому разделу, можно попросить ребёнка ответить на вопрос «Как всё должно быть?».

· Для изучения понимания наречий сравнительной степени, ребёнку предлагается ответить на вопросы:

1)Маша выше Даши. Кто здесь Маша^? Кто Даша?

2) Димин карандаш короче Тиминого. Какой карандаш Димин? Какой Тимин?

3) Паша старше Саши, но моложе Миши. Кто всех старше? Кто младше всех?

Понимание сложных логико-грамматические конструкций помогает определить следующее задание, в котором ребёнку предлагается показать картинку, на которой:

1) Девочка спасена мальчиком. - Мальчик спасён девочкой.

2) Собака испугана медведем. - Медведь испуган собакой.

3) Грузовик вытянут трактором. - Трактор вытянут грузовиком.

Обследование произношения проводится на материале, предусматривающем положение звука в начале, середине и конце слова. Исключение составляют звонкие согласные. Их произношение проверяется только в начале и середине слова, так как произносительные нормы русского языка требуют обязательного оглушения звонкого согласного в конце слова.

· Для обследования произношения звуков речи у детей рекомендуется использовать слова с различной слоговой структурой.

При обследовании состояния гласных целесообразно предлагать слова, в которых гласный первый в слове:

* под ударением (аист, ослик, утка, иглы);

* безударный (автобус, индюк, ананас, улитка).

Условие использовать при проведении обследования слова различной слоговой структуры распространяется также и на этот речевой материал.

Обследование произношения согласных звуков проводится по традиционным канонам:

1) изолированно - дошкольника просят повторить звук, а школьника назвать, какие звуки обозначает буква;

2) в слогах - повторить или прочитать;

3) в словах - назвать картинки или повторить их название;

4) во фразе:

- составить предложение по картинке,

- повторить фразу или прочитать, а затем воспроизвести её.

1. Обследование изолированного произношения звуков речи: б, б\ п, п\ в, в\ с, с\ з, з\ ц, ш, ж, ч, л, л\ р, р\ м, м\ к, к\ х, х\ г, г\ д, д\ т, т\ ф, ф\ й, а, о, у, ы, э, я, е, ё, ю, и.

Результаты фиксируются либо в таблице, либо в свободной форме, удобной для анализа в дальнейшем.

Звуки

б

б'

п

п'

в

ъ

ф

ф"

3

з'

с

с'

ц

ж

ш

т

т'

м

м'

г

г'

Как произносятся

+

с

сл

б/п

Звуки

к

к

X

д

д

л

р

рч

й

а

о

У

ы

э

я

е

ё

ю

Как произносятся

-

-

Условные обозначения выбираются произвольно, например:

* б/п - боковое произношение;

* м/з - межзубное произношение;

* (+) или чистая строка - нормированное произношение;

* (-) - звук отсутствует и т.д.

В табл. 1 представлен перечень слов и фраз.

Обследование фонематических процессов строится в игровой форме и предполагает различный уровень сложности заданий для дошкольников - первоклассников и школьников второго класса и старше. Задания подобраны таким образом, что помимо обследования собственно фонематических процессов, исследователь получает возможность определить состояние и особенности деятельности ряда психологических процессов, играющих значительную роль в становлении и всестороннем развитии речи (устной и письменной) и обеспечении полноценности всех её функций. Всестороннее исследование состояния устной речи даже в работе с дошкольниками - не конечная цель логопедического обследования. Помимо выявления имеющихся нарушений, перед логопедом стоит задача - выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи, среди которых особо следует отметить дефицит слухоречевой памяти, слабость вербализации пространственных представлений, слабость вербализации пространственных представлений.

В связи с этим изучению фонематических процессов, их внутренним взаимосвязям и связям с обозначенными выше психическими процессами посвящено достаточно большое количество заданий.

В одном блоке заданий обследуемому предлагается назвать выделяемые экспериментатором гласные звуки в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с тем же звуком в указанной позиции. Слова-названия картинок, в которых:

1) гласный звук в начале слова в ударной позиции, слова: аист, уши, облако, иглы - гласный в безударном слоге (исключение составляет слово «остров» с ударением на первом слоге), слова: остров, утюг, индюк, арбуз (аист-арбуз, уши - утюг, облако - ветров, иглы - индюк);

2) гласный в середине, слова: мак, сок, сыр, лист - кот, кит, дым, рак (мак - рак, сок - кот, сыр - дым, лист - кит).

3) гласный в конце слова в ударной позиции, слова: луна, ведро, шары, кенгуру - гласный в конце слова в безударном и ударном слоге: ракета, горы, кольцо, кенгуру - 2 животных (луна - ракета, яйцо - кольцо, шары -горы, кенгуру - кенгуру).

Таблица 1.

Исследуемый звук-	Слова	Составить предложение по картинке	Повторить фразы: А - простая фраза; Б -- сложная фраза.
	простой слоговой структуры	более сложной слоговой структуры
Гласные: а, о, у, и, ы	аист, ослик, утка, иглы ведро, жуки, шары	автобус, индюк, ананас, улитка облака, кенгуру, шимпанзе
Согласные: с	сом, оса, сук, нос	сумка, сосулька, насос.	1) Самосвал сваливает песок. 2) Собака ест мясо.	А. 1) У Сани сани. 2) У Сани сом с усами. Б.1) Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он. 2) Ест киска суп из миски. Сыта киска, пуста миска.
с	сито, гуси, лось	сирень, апельсин, карась	1) У лося лосята. 2) У лисы лисята. 3) У гуся гусята.	А. Ходит Васька серенький. Б. Носит Сеня сено в сени.
3	зубы, замок, коза	зонт, заноза, гнездо	По телевизору показывают Незнайку.	А. Не забуду незабудку. Б. Шнурок на ботинке завязываю, Завязываю и показываю...
з'	зелёный, узел, газета	зебра, зеркало, обезьяна	На зелёном лугу пасётся зебра.	А. Резиновую Зину купили в магазине. Б. Козёл грызёт зелёную капусту.
ц	цепь, курица, палец	огурцы, рукавица, колодец	Из яйца вылупился цыплёнок.	А. На болотце цапля. Б. Сели птицы на страницы, Знают быль и небылицы.
ш	шапка, кошка, мышь	шкаф, шалаш, шашки	1) Кошка ловит мышку. 2) Мишка с мышкой играют в шахматы.	А. Наши мыши Ваших тише. (В.Степанов) Б. Кукушка кукушонку купила капюшон. (И.Демьянов)
ж	жук, ножи, пижама	пружина, пожарный, ножницы	1) Жирафы жуют листву. 2) Пожарные тушат пожар.	А. Жук жужжит в железной банке. Б. У ежа ежата, У ужа ужата.
ч	чулок, мяч, ключ	чучело, очки, обруч	Ученики читают учебник.	А. Течёт речка, печёт печка. Б. На грядочке чеснок и чечевица.
щ	щука, ящик, плащ	щётка, щит, прищепки	Два щенка перетягивают щётку.	А. Овощи для щей. Б. В гуще леса волки рыщут, пищу ищут.
л	лапа, пила, мел	ласточка, акула, колокол	Клоун играет на балалайке.	А. На полке бутылка с молоком. Б. Около кола колокола, и на колах колокола..
л'	лиса, олень, медаль	лестница, самолёт, пудель	Мальчик поливает цветы из лейки.	А. Лёня любит плюшки. Б. А любили ли лилипуты литии? (Д. Хармс)
р	рыба, ворона, повар	ракушка, трактор, тигр	Мужчина рубит дрова топором.	А. В пруду карпы. Б. Проворонила ворона воронёнка.
р'	репа, моряк, якорь	ресницы, дерево, букварь	В теремке живут звери.	А. Тридцать три тигрёнка. Б. Редька редко росла на грядке, грядка редко была в порядке.
J	юла, майка, свинья, сарай	яблоко, платье, ружьё, попугай	Под елью бежит ёж с яблоком.	А. Дай, Майка, зелёную майку! Б. 1) Рая кроила юбку Яне. Дождик, дождик, веселей! Капай, капай, не жалей. 2) Мы едем, едем, едем в далёкие края, хорошие соседи, счастливые друзья. (С.Михалков)
б	бант, труба, шайба	бабочка, балкон, барабан	Баба Яга выглядывает из окна избушки на курьих ножках.	А. Был у бабушки барабан. Бил он бойко в барабан. (Е. Благинина) Б. На базаре бабушка Боба бобов для борща набрала.
д	дом, дым, борода	дудочка, душ, карандаш	Дедушка набрал полное ведро ягоды.	А. Дождик, дождик, не дожди! (Е.Благинина). Б. Дятел на дубу сидит и в дубу дупло долбит.
г	гора, вагон, нога	глобус, иголка, снеговик	Гусь играет на губной гармошке.	А. Гусь гогочет. Б. Гоша подарил Гале гладиолусы и гортензии.
в	ваза, совы, волк	вулкан, трава, валенки	Девочка надевает оранжевые варежки.	А. Вова плавал в ванне. Б. Ворон на воротах, соловей на ветке.
м	мак, лимон, гном	мухомор, бегемот, шлем	Мотоциклист садится на мотоцикл.	А. На манеже шимпанзе. Б. Вы малину мылили? Мыли, но не мылили.
н	нос, енот, слон	носорог, кенгуру, пингвин	Обезьяна ест бананы.	А. Наша Нона сонная. Б. Донья Ерундина, Нос из пластилина, Нос из пластилина - Странная картина!
к	коза, рука, молоток	укроп, пеликан, кукуруза	Кукушка сидит на суку.	А. Даёт корова молоко. Б. Как хорошо, когда река И широка и глубока! (Б. Заход ер)
х	хор, муха, петух	хоккеист, мухомор, подсолнух	Дети играют в хоккей с мячом.	А. Холёная выхухоль. Б. Хохлатые хохотушки хохотом хохотали: - Ха - ха - ха - ха - ха!
ф	фонарь, кофта, шкаф	фламинго, светофор, жираф	Футболисты играют в футбол.	А. Кофта из фланели. Б. 1) Коты расфуфырили хвосты. 2) Фарфоровая формочка для вкусного печенья.
Смягчение	пень, сети, утюги, тюлени	олени, линейки, медведи, бельчата	Белый медведь сидит (лежит) на льдине.	А. У Лёни лини. Б. Вёз корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.

В словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с этим же звуком в начале слова. Соединить стрелками картинки:1) твёрдый согласный в конце слова, слова: банан, душ, забор - твёрдый согласный в начале слова, слова: шуба, роза, носки (душ - шуба, забор - доза); 2) мягкий согласный в конце слова, слова: ель, рысь, дверь - мягкий согласный в начале слова, слова: репа, сито, лиса (ель - лиса, дверь - репа).

Установление последовательности звуков в слове. К верхнему ряду картинок подобрать картинки из нижнего ряда, соблюдая последовательность заданных звуков в словах - названиях картинок. Соединить картинки стрелками:

1) определить последовательность гласных: крот, паук, слива - вилка, стол, кактус (крот - стол, паук - кактус, слива - вилка);

2) определить последовательность согласных звуков: лес, крот, стол, шишки - корыто, стул, шашки, лиса (стол - стул, шишка - шашка).

· Для изучения состояния фонематического анализа и синтеза дошкольникам предлагается игра «Отыщи словечко», в которой из первых звуков названий картинок необходимо составить слово: 1) сова, ухо, пушка (суп); 2) гусь, ранец, окна, муха (гром).

Аналогичное задание - составить слово из последних звуков слов-названий картинок: 1)тигр, лицо, плот (рот); 2) автобус, окно, гном (сом).

· Для выявления уровня сформированное аналитико-синтетических деятельности при работе с речевым материалом обследуемому предъявляется достаточно сложное задание, для выполнения которого необходимо последовательно выделять из слов-названий картинок указанный цифрой звук, а затем, соединив выделенные звуки, назвать зашифрованное слово. На речевом материале проверяется также состояние процессов запоминания, функции самоконтроля, умение оперировать этим материалом в уме, сравнивать полученный результат с реально существующими словами. Задание достаточно трудное, поэтому предлагается только тем детям, которые успешно справились с предыдущими заданиями.

Слова-названия картинок для анализа дошкольниками и первоклассниками:

1)ГУСЬ², ТРАКТОР¹, КАСТРЮЛЯ', ПАРТА². (УТКА.);

2) КОТ', ТРУБА², ДОМ². (КРОТ.).

Слова-названия картинок для анализа второклассниками и более старшими школьниками:

1) ЛАМПА³, РЫБА², ШАПКА', КОНФЕТА¹, КНИГА⁵ (МЫШКА);

2)ЛОПАТА³, ЗАБОР⁵, РУКАВИЦА⁶, ВЕДРО⁵, ТЕТРАДЬ⁵ (ПРИРОДА);

3) СОБАКА³, УТКА⁴, ЧАЙКА³, ПОГРЕМУШКА¹⁰, СНЕЖИНКА⁶ (БАЯН);

4) БУТЫЛКА⁶, САМОВАР⁷, КНИГА⁵, ПТИЦА¹ \ ДЕРЕВО⁵, БАБОЧКА² (КРАПИВА).

ПРИМЕЧАНИЕ. ПРИ СОСТАВЛЕНИИ СЛОВ, СЛЕДУЕТ ЧЁТКО ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ ПОРЯДКА ВЫДЕЛЕНИЯ ЗВУКОВ, СОБЛЮДАЯ ОЧЕРЁДНОСТЬ ИНДЕКСОВ. ТАК В СЛОВЕ ВЕДРО С ИНДЕКСАМИ (5,3) НЕОБХОДИМО СНАЧАЛА ВЫДЕЛИТЬ ПЯТЫЙ (О) ЗВУК, А ЗАТЕМ - ТРЕТИЙ (Д).

Для изучения состояния аналитико-синтетических процессов при работе со словом обследуемым предлагается составить слово-название по заданной картинке из первых звуков слов-названий картинок, расположенных на плоскости хаотично. Обследование проходит в виде игры «Путаница».

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления дошкольникам из первых звуков слов-названий картинок:

1) сом из первых звуков слов-названий картинок (маятник, сумка, остров);

2) дом из первых звуков слов-названий картинок (окна, малина, дыня);

3) лампа из первых звуков слов-названий картинок (алоэ, ласты, муравей, альбом, подушка).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления их из последних звуков-названий картинок:

1) пар из последних звуков слов-названий картинок (панда, комар, краб);

2) лисы из последних звуков слов-названий картинок (сапоги, педаль, насос, пингвины).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассниками и более старшими школьниками из первых звуков слов-названий картинок:

1) глаз из первых звуков слов-названий картинок (лужа, скатерть, газета, абрикос);

2) щётка из первых звуков слов-названий картинок (обруч, щенок, тапки, абажур, картина);

3) гвоздь из первых звуков слов-названий картинок (овцы, гвоздика, телефон, сирень, воробей).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассниками и более старшими школьниками из последних звуков слов-названий картинок:

])шина из последних звуков слов-названий картинок (панама, камыш, вороны, комбинезон);

2) костёр из последних звуков слов-названий картинок (страус, ящик, тетрадь, скафандр, звезда, весло).

· Умение выделять последний звук и учитывать его смыслоразличительную роль в слове проверяется на речевом материале, представленном в виде дидактической игры «Испорченный телефон». Обследуемому предлагается назвать картинки, не произнося в их названиях последнего звука и соединить исходную картинку с той, название которой получилось в результате выполнения задания.

Слова-названия картинок, предъявляемые дошкольникам: волк, столб, рыбак (вол, стол, рыба).

· Следующее задание предполагает произнесение слова без первого звука и соотнесение полученного слова с его зрительным образом.

Слова-названия картинок, предъявляемые дошкольникам: крот, бусы, коса (оса, рот, усы).

· Выявление уровня сформированности умения определять количество и последовательность звуков в слове проводится в ходе диагностической игры «Магазин». «Покупатель», он же обследуемый, может приобрести понравившуюся «вещь» при условии правильного определения количества звуков в её названии и предъявлении соответствующего количества денежных единиц достоинством «1 звук». Возможно усложнение задания, при котором требуется определение количества гласных и согласных (твёрдых, мягких) и «расчёт» карточками - «звуками» соответствующими принятыми условными обозначениями. Красный цвет - гласный звук, синий - твёрдый согласный, зелёный - мягкий согласный.

Дошкольникам предлагаются для анализа слова: оса, мышь, мяч, гусь, шары, дом, жуки, енот, мишка, утка, кукла, кубики, танки.

· Изучение слоговой структуры и слогового анализа и синтеза даёт богатый диагностический материал при определении типа речевого нарушения. Как и большинство заданий при проведении данного логопедического обследования дифференцированы по сложности и проводятся в игровой форме - игра «Кнопочки».

Дошкольникам, не знакомым с категорией «слог», предлагается проанализировать слова-названия картинок - лук, ком, часы, лопата, мел, молоко, кит - и закрыть жёлтыми фишками - «кнопочками» картинки с короткими названиями, голубыми - с длинными.

Дошкольника, знакомым с понятием «слог» для анализа предлагаются слова - названия картинок:

а) лопата, лужа, лев, весы, дом, гиря, сорока, кукуруза;

б) горох, молоток, петух, парашют, топор, сапог, велосипед, самокат.

По условиям игры нужно закрыть «кнопочками» одного цвета картинки, в названиях которых одинаковое количество слогов [15].

· Аналогично обследованию звукового анализа проводится обследование и состояния слогового анализа в форме игры «Магазин», но расчётной единицей служит «1 слог». Для того, чтобы сделать необходимую покупку, необходимо правильно произнести её название и «заплатить» продавцу столько «денег», сколько слогов в её названии.

Дошкольники и младшие школьники проводят слоговой анализ слов:

а) ваза, нож, мука, репа, макароны;

б) вилка, ложка, тарелка, кастрюля, кружка, кувшин.

· Для исследования состояния слогового анализа и синтеза предлагается экспериментальное задание, названное «Колечко». По его условиям необходимо составить цепочку слов, в которой последний слог слова является первым слогом последующего. При правильном делении на слоги и установлении последовательности, последний слог последнего слова будет являться первым слогом первого слова. Начинать игру можно с любого слова. Для обозначения порядкового номера слова в цепочке можно использовать фишки с цифрами. При условии, что ребёнок знаком с цифрами.

Картинки, названия которых анализируют дошкольники: ворота, рыба, топоры, ботинки, корова, кисточка (корова - ворота - топоды - рыба - ботинки - кисточка).

Задание «Следопыт» несколько сложнее. Необходимо найти слова с одинаковым слогом, соединить их линиями или закрыть фишками одинакового цвета.

Картинки, названия которых предлагаются для анализа дошкольникам: краски, рука, лыжи, шуба - ручей, труба, носки, ножи (краски - носки, щука - ручей, лыжи - ножи, шуба - труба).

По условиям следующего задания необходимо выбрать пары слов, различающиеся одним слогом: сорока, телефон, рыбаки, картина - собака, плотина, собаки, телескоп (рыбаки - собаки, телефон - телескоп, картина - плотина).

· Следующий блок заданий посвящен изучению произносительных способностей обследуемого и состояния слоговой структуры слова при повторении слов различной слоговой структуры и выражений, насыщенных оппозиционными звуками.

Повторить выражения:

1. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

2. Милиционер Валерий регулирует движение на перекрёстке.

3. Вот вам телеграмма от гиппопотама,

от гиппопотама вот вам телеграмма.

4. Топал тополь в Мелитополь, По дороге топал тополь. Недотёпа - этот тополь, Не по той дороге топал.

5) Трамвай травмировал троллейбус.

При анализе выполнения данного задания обращает на себя способность обследуемого точно воспроизводить предлагаемый речевой материал, объём точно воспроизводимого материала, характер ошибок: искажение слоговой структуры (перестановки слогов в слове, повторения, пропуски, замены, упрощение слоговой структуры), а также замены, искажения, пропуски, вставки, перестановки, перемещения звуков в слове.

Диагностическая целесообразность данного задания объясняется тем фактом, что для симптоматики отдельных речевых нарушений фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей степени - при произнесении предложений (сочетаний слов). Как отмечается в ряде исследований, «локальное» слово может быть произнесено правильно или в нём могут наблюдаться единичные нарушения, но включённое в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

· Обследование лексики включает разнообразные задания, с целью выявления активного и пассивного словарного запаса, понимания лексического значения слова, владение абстрактными понятиями.

На примере заданий - классификаций можно проверить владение обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, школьные принадлежности, ягоды, овощи, фрукты, мебель, продукты, музыкальные инструменты, дикие животные, домашние животные, птицы, цветы, деревья, ягоды, инструменты, транспорт, электроприборы, обувь, одежда, головные уборы, рыбы, насекомые, грибы, профессии, геометрические фигуры, спортивный инвентарь. Детям предлагается выбирать пары картинок, которые можно назвать одним словом и закрыть их фишками одинакового цвета.

Состояние синонимического ряда анализируется по результатам подбора обследуемым слов, которыми можно назвать изображенный предмет, признак предмета, действие, состояние или признак действия. Для поддержания интереса к выполнению задания, за каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

Обследование проводится на базе приведённого ниже речевого материала.

1) Имя существительное: лошадь, парусник, врач, учитель, бегун, мужская сорочка. (Лошадь - конь - скакун, парусник - корабль - бригантина, врач - доктор, бегун - спортсмен - легкоатлет, сорочка - рубашка, багаж - ноша - тяжесть, учитель - педагог.)

2) Глаголы: скачет, занимается, прячется, шагает, парит, ест. (Лошадь скачет, бежит, гарцует; мальчик учится, занимается; заяц прячется, скрывается, притаился; солдат шагает, марширует, идёт; орёл летит, парит, кружит; коза ест, жуёт.)

3) Имя прилагательное: солнечный, весёлый, злой, печальный, солдат. (День - ясный, солнечный; Буратино - радостный, счастливый, весёлый; Карабас - Барабас - злой, свирепый; папа Карло - печальный, грустный, солдат - отважный, храбрый, смелый.)

4) Наречие: быстро, сильно, весело. (Ракета взлетает быстро, стремительно; мальчик сильно, крепко сжимает руку друга; детям весело, радостно.)

Умение подбирать антонимы к различным частям речи строится на речевом материале, приведённом ниже. Обследуемому предлагается подобрать пары картинок, названия которых противоположны по своему значению, и закрыть их фишками одного цвета.

1) Имя существительное: день, кошка, зима, ночь, лето, мышка. (День - ночь, лето - зима, кошка - мышка.) Антонимы «кошка - мышка» являются контекстуальными. Во многих литературных произведениях, пословицах и поговорках эти слова несут противоположный по значению смысл.

2) Имя прилагательное: широкая, высокий, маленький, низкий, большой, чёрные, узкая, белые. (Широкая доска - узкая доска, высокий дом - низкий дом, большой мяч - маленький мяч, чёрные брюки - белые брюки.)

3) Глаголы: поднимается, смеётся, сидит, спускается, отдыхает, плачет, работает, летит. (Поднимается - спускается, отдыхает - работает, плачет - смеётся, сидит - летит.)

4) Наречия: темно, медленно, холодно, быстро, жарко, светло.

(Мальчику холодно - мальчику жарко, самолёт летит быстро - черепаха ползёт медленно, в лесу темно - в лесу светло.)

· Для изучения понимания омонимов предлагается речевой материал, приведённый ниже.

1)Имя существительное: коса из волос, ключ от замка, язычок щенка, лук - овощ, ключ нотный, коса - инструмент, лук - оружие, язычок ботинка. (Коса из волос - коса (инструмент), ключ от замка - ключ нотный, лук -- овощ, лук -- оружие, язычок щенка - язычок ботинка.)

2) Глаголы: часы идут, дятел стучит, дождь идёт, молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше, дети идут, лошадь бежит, солдат идёт.

(Часы идут - дети идут, дождь идёт - солдат идёт, лошадь бежит - молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше - дятел стучит.)

· Для поверки правильного употребления слов, близких по значению обследуемым предлагается назвать действия, которые изображены на картинках: 1) женщина шьёт на швейной машинке; женщина пришивает пуговицу к рубашке; женщина вышивает; 2) бабушка варит, бабушка жарит (на сковороде), бабушка печёт пироги.

· Следующее задание с различными установками может использоваться для изучения различных аспектов состояния речи.

Во-первых, для изучения понимания категории числа существительных в предложении обследуемому предлагается показать, где птица летит, птицы летят, собака бежит, собаки бегут, девочка стрижёт куклу, девочки стригут куклу.

Во-вторых, для установления уровня понимания категории числа глагола и уровня овладения обследуемым различными формами взаимосвязи во фразе имени существительного г и глагола. Обследуемому необходимо ответить на вопрос что делают герои картинок? (Что делает птица? Что делают птицы? и т.д.)

· Для выявления уровня сформированности лексического значения слова и понимания категорий числа и рода имени прилагательного, 1 возможно применение задания, в котором необходимо установить по описанию о чём (о ком) идёт речь, используя только слова - признаки.

Что это? 1. Круглое, сочное, румяное - ....

2. Зелёный, овальный, продолговатый - ... .