25

Содержание

Введение

1. Педагогические воззрения «славянофилов» и «западников» в контексте трактовки онтологии и гносеологии

1.1 Трактовка культуры и ее познания человеком, как основные педагогические направления теории «западников» и «славянофилов»

1.2 Трактовка космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса теории «западников» и «славянофилов»

1.3 Онтологическая связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического типа в трактовке «славянофилов» и «западников»

2. Вопросы просвещения и воспитания в трактовке «славянофилов» «западников»

2.1 Общественные позиции «славянофилов» и «западников». Идея народности образования

2.2 Концепция школьной реформы 60 - х годов XIX века в трактовке «славянофилов» и «западников»

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия XX в. началась публикация философской, исторической, художественной и мемуарной литературы, закрытой до недавнего времени для российского читателя: появились новые интересные материалы, способные заново осветить целые пласты русской культурной жизни первой половины XIX в. (Хомяков А.С., Кавелин К.Д. Полевой Н., Полевой К. Лосский Н.О. Вяземский П.А. Аксаков К.С. Зеньковский В.В. Коялович М.О. Чичерин Б.Н. и др.)

Эпоха 30-40-х гг. XIX в. вызывает особый интерес у представителей гуманитарных наук, который обусловлен спецификой языковой и культурной ситуации, связанной с актуализацией национальной русской идеи и национального русского самосознания.

На первый план выдвигается внимание к педагогически факторам развития и трансформации современного общества. Подобные периоды характеризуются внутренней амбивалентностью, но вместе с тем являются катализатором лингвокультурных процессов.

В исследованиях языковедов наибольшее внимание уделяется славянофильству, одному из направлений русской общественной мысли 30-40-х гг. XIX в.

Другое общественное направление - западничество ? ныне практически не изучается, либо получает негативную оценку.

Однако анализ педагогической ситуации 30-40-х гг. XIX в. показывает, что славянофильство и западничество существовали в неразрывной связи, и дискуссия славянофилов и западников, охватывавшая большинство базовых вопросов развития России, сформировала языковое сознание эпохи. Лингвокультурные установки славянофилов и западников формировались под влиянием этно- и социокультурных факторов. Концепции славянофильства и западничества повлияли на становление и формирование русского литературного языка, его состава и норм, а также на развитие лингвистической науки XIX в..

К «западникам» можно отнести Н.И.Новикова, В.Г.Белинского, Т.Н.Грановского, Д.И.Писарева, В. Я. Стоюнина, П. Ф. Каптерева, С.И.Гессена.

К «славянофилам» - М.В.Ломоносова, И. Т. Посошкова, И. В. Киреевского, А.С.Хомякова, Ф.Бухарева, К.Д.Ушинского, С.А.Рачинского, Н.Ф.Федорова, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова.

Цель данного исследования - рассмотреть педагогические воззрения «западников» и «славянофилов».

Объект исследования - педагогическая деятельность «славянофилов» и «западников».

Предметом исследования являются педагогические воззрения «славянофилов» и «западников».

Исходя из поставленной цели, в работе мы будем решать следующие задачи:

1. Изучить трактовку культуры и ее познания человеком, как основные педагогические направления теории «западников» и «славянофилов»;

2. Выявить особенности трактовки космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса теории «западников» и «славянофилов»;

3. Охарактеризовать онтологическую связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического типа в трактовке «славянофилов» и «западников»;

4. Определить общественные позиции «славянофилов» и «западников», сущность и отношение школ к идее народности образования;

5. Рассмотреть концепцию школьной реформы 60 - х годов XIX века в трактовке «славянофилов» и «западников».

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ «СЛАВЯНОФИЛОВ» И «ЗАПАДНИКОВ» В КОНТЕКСТЕ ТРАКТОВКИ ОНТОЛОГИИ И ГНОСЕОЛОГИИ

1.1 Трактовка культуры и ее познания человеком, как основные педагогические направления теории «западников» и «славянофилов»

Для славянофильских концепций важнейшими являются тезисы о человеке как соборно- субстанциональной (с Богом живущем) личности; о воспитании посредством приобщения к полножизненным формам культуры цивилизации, развития человека, способного внести свой индивидуальный вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты), об образовании посредством овладения интуитивно(религиозно)-логическим типом мышления (гносеологический аспект); через саморазвитие и самоусовершенствование индивида, различающего добро и зло (Бога, по Ф.М.Достоевскому) (психологический аспект).

Различаясь существенно в онтологическом и гносеологическом отношении (трактовка культуры и ее познания человеком), названные концепции объединяются общим аксиологическим основанием: обе они ориентируются на бытие индивида в мире абсолютных ценностей, сам педагогический процесс трактуется в них прежде всего как введение человека - самоценной и творческой духовности - в культуру, которую можно рассматривать как некий абсолют с ценностной точки зрения. Обозначенный феномен характерен и для современных воззрений (Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.).

Выявленное общее в указанных подходах дает основания определить перспективу их творческого синтеза. Проигнорировать любой из них означает «потерять» в формулировании теории отечественной школы одно из ее историко-культурных оснований.

Творческий синтез возможен при условии выявления онтологии аксиологических констант русского культурно-исторического типа как феномена человеческой цивилизации.

Онтология аксиологических констант русского культурно-исторического типа может быть выявлена, с нашей точки зрения, посредством обращения к такому феномену, как космо-психо-логос (термин Г.Д.Гачева). В мировидении и мирочувствовании русской души отчетливо явлена та «вселенная», те формы бытия, в которых обретает себя различающим добро и зло (Ф.М.Достоевский) русский человек, желающий быть лучше через приобщение к культурным, или, по выражению С.И.Гессена, «неисчерпаемым» заданиям человечества.

1.2 Трактовка космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса теории «западников» и «славянофилов»

В русской культурно-исторической традиции космо-психо-логос характеризуется следующими положениями:

- трактовка космоса как живого, становящегося образования (Н.Ф.Федоров, В.В.Розанов);

- понимание единства и множественности мироздания «разноосновного» с логико- ценностной точки зрения (М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, Н.О.Лосский);

- способность к «всемирной отзывчивости» (Ф.М.Достоевский) и последовательному самостоянию (Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, И.А.Ильин);

- искание цельности в познании Бога и миропознании через постижение иррациональной своему основанию вселенной (И.В.Киреевский, Н.О.Лосский, С.Булгаков, П.А.Флоренский);

- стремление к «богатырству» (И.А.Ильин), видение в духовном подвиге спасение человека от всего ущербного и возвращение к истинному (Феофан Затворник, Ф.М.Достоевский, Н.С.Лесков);

- поиск цельности своего бытия в жизни и в Боге.

Рассматривая приведенную трактовку космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса, сформулируем ключевые, или инвариантные, идеи конкретно-исторических концепций отечественной школы XVIII-XX вв. К их числу относятся:

- восприятие человека как боговдохновенного (вселенского) существа, ищущего добра и противящегося злу (антропологический аспект);

- понимание воспитания через сферу абсолютных ценностей соборного в своей основе русского культурно-исторического типа (социокультурный аспект);

- саморазвитие и самоусовершенствование личности посредством идеала, выводящего индивида из его собственного бытия в живое соборное всеединство мира, движущего начала воспитательного процесса (психологический аспект);

- познание вселенной (и человека в ней) как живого становящегося едино- множественного иррационального универсума, требующего соборного всматривания в себя и раскрытия своей духовности (онто-, аксио- и гносеологические аспекты).

В исследованиях философов XVIII-XX вв. последовательно звучит мысль об уникальности человека, который есть существо боговдохновенное (или вселенское, если следовать стилистике К.Н.Вентцеля).

Личность, отмечал В.В.Зеньковский, «входит в систему мира, подчиняясь его законам, сопрягаясь с высшими началами, стоящими над миром»Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 11. В этих философских пределах заключены ее свобода и индивидуальность, ее способность творить (И.В.Киреевский, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.О.Лосский).

Человек Бога различает в себе добро и зло, жаждет абсолюта - «безусловной доброты и правды». В этом его свобода и оправдание своего бытия. Их он искупает у себя самого своей жертвою, духовным подвигом, своей цельной, соборной жизнью (Н.И.Пирогов, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.Ф.Федоров, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов).

Человек принимает свободу и творит ее, но с «извлечением» из себя «человекобоговой» (Ф.М.Достоевский) духовности наблюдаются существенные трудности. С.И.Гессен писал, что поверка добра и зла, свободы, индивидуальности «мирскими» потребностями влечет за собой уничтожение абсолютности этих категорий и подмену «неисчерпаемых заданий» человечества утилитарными целямиГессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 73-74..

Человек, осознавший себя как боговдохновенную (вселенскую) субстанцию, вобравший в себя все мироздание, становится способным к живому личному созидательному действию, и перед ним открываются вселенские задачи - единение, восстановление единства природы и человека, человека и человечества, человека и Бога.

Философы XVIII-XX вв. традиционно видели в школе один из институтов воспитания отечественного культурно-исторического типа. А.С.Хомяков, К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, В.В.Зеньковский считали, что человек обретает духовность, лишь взрастая в живом культурном целом. Само бытие человека подвигало его к осознанию и поиску абсолютных ценностей духовности.

Последнее утверждение связывается с пониманием в отечественной культурно-исторической традиции соотношения личного и соборного. А.С.Хомяков увязывал соборность с постижением человеком своей свободы, которая выражается в том, что он в церкви (общине) находит «самого себя, но себя не в бессилии своего духовного одиночества, а в силе своего духовного, искреннего единения со своими братьями, со своим Спасителем. Он находит в ней себя в своем совершенстве, или, точнее, находит в ней то, что есть в нем совершенного в нем самом - Божественное вдохновение» Хомяков А.С. Сочинения: В 5 т. Т. 3. СПб., 1994. С. 108.

Таким образом, собор и личность в идеале не противостоят друг другу, представляя собой единство различных сторон онтологии.

Исходя из этого, философы рассматривали школу прежде всего как русскую социально-педагогическую духовность, т.е. все в ней должно быть пронизано и поверено отечественными абсолютными ценностями, представляя живое историко- культурное целое.

Только в этом случае она сохраняет возможность стать цельной педагогической духовностью, той общностью (собором), в которой человек находит себя любящим других и не подчиняющимся никому Розанов В. В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. Пг, 1915. С. 42.

Бытие школы как института соборного - принимающего личность как самоценную духовность - в своей основе культурно-исторического типа предопределяет развитие ее через стремление к абсолютным ценностям. В трудах Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, С.А.Рачинского, В.В.Розанова цельность школы - направленность и глубина ее воздействия на души учеников - связывается с ее «духом» (Л.Н.Толстой), с тем, что не может быть передано содержанием программ, учебников, действий учителей и учеников. Такая школа может удержать и воспитать в себе учителя, который в состоянии обратиться к личности воспитанника. В этом случае она будет жить полной, цельной жизнью; ее «лицо» будет оригинальнее и человечнее; лишь тогда она сможет откликнуться на живые интересы своих воспитанников и направить их к «общему делу».

Отечественная философско-педагогическая мысль последовательно связывала решение обществом задач воспитания с развитием школы как опытного, экспериментального по психолого-педагогическому основанию учреждения.

Лишь в живом и становящемся может быть поддержано становление той духовности, которая, по В.Г.Белинскому, «составляет в человеке его высшую, его благороднейшую действительность»Белинский В. Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М.. 1998. С. 659.

1.3 Онтологическая связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического типа в трактовке «славянофилов» и «западников»

Онтологическая связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического типа отчетливо выражается и в характере взаимоотношений с обществом и государством. Общество, по К.Д.Ушинскому, В.Я.Стоюнину, Н.Ф.Федорову, В.В.Розанову, С.И.Гессену, может и обязано высказываться по всем существенным проблемам школы, «судить» о ее деятельности через прессу.

Государство, по В.В.Розанову, может вмешиваться лишь в стандарты, программы, финансирование, трудовые отношения и пр., т.е. в среды, поддающиеся жесткой формализации. Соответственно, школа полемизирует, «общается» с обществом, воздействует на него, изменяется под его влиянием. В то же время она реализует в своей деятельности установки государства, учитывающего педагогические воззрения общества.

Рассматривая педагогические идеи, отметим, что каптеревское «саморазвитие и усовершенствование по идеалу» личности ребенка есть движущее начало воспитательного процесса.

Если первое выражает природу человека в психическом и биологическом смыслах, то второе - его боговдохновенную, или вселенскую, сущность.

Два следствия вытекают из сформулированного.

Во-первых, школьник не принимает безропотно предлагаемое ему наставником; он сам определяет для себя систему ценностей.

Во-вторых, ученик не столько познает нечто новое, сколько «узнает», «открывает» себя в ином. С этих позиций всматривались в педагогический процесс К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Д.И.Менделеев.

Сам взгляд на логику вхождения человека в культуру, религиозное в своей основе бытие человека, предопределил формулирование в отечественной философии следующих положений:

- обращаться к маленькому человеку надлежит, по выражению В.В.Розанова, как к «лицу». Боговдохновенная, или вселенская, суть каждого творения Бога вольна обратиться к добру или злу. Свобода этого качества есть, по С.И.Гессену, выражение подлинной индивидуальности человека, его незаданности, способности избирать становящееся, а не окаменелое, не безжизненно одностороннее, или рационалистическое, бытие в мире абсолютных ценностей; цельное развитие человеческой духовности неразрывно с ее движением к абсолютным ценностям, к идеалу, вводящему личность в мир вселенной.

Это суждение как принципиальное для понимания природы человека и воздействия на него формулировали А.С.Хомяков (тема «Бога, тяти и мамы»)Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987. С. 500, Н.Ф.Федоров («общее дело») Мир философии: В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Артемова П. Р. М., 1991, С. 125, В.В.Зеньковский («иерархический принцип» развития личности) Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993, С. 130, К.Н.Вентцель (человек и живая вселенная) Громов А. А. Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993, С. 5. Детская «интуиция смысла» всего и вся (В.В.Зеньковский) есть главный предмет внимания школы, ищущей пути воздействия на ребенка как живую, цельную, обращенную к абсолютным ценностям «духовность»;

- содержание образования должно представлять мир абсолютных, «неисчерпаемых» ценностей, феноменов, расширяющих и обогащающих душу ребенка. Оно не столько вводится в духовный мир школьника, сколько открывает, развертывает его во всей полноте;

- взгляд на маленького человека как «усовершенствующуюся по идеалу» личность предполагает приятие в ней неформализуемого начала. Эта мысль, идущая из глубины веков, ведет к пониманию воспитания как некой тайны того, что логикой (системой) поверено быть не может. «Великая тайна, - писал В.В.Розанов, - всякого истинного учения состоит в том, что оно совершается лишь в тайне; что, как и все сокровенное, глубокое, оно хоронится от всего, что не вытекает вот из этого слова, которое я говорю, и из этого влияния, которое для меня открыто».

Вести такой диалог, по мнению П.Ф.Каптерева и В.В.Розанова, может лишь не впавший в замкнутость логического целого, живущий абсолютными ценностями учитель.

Отечественные философы призывали вести непрерывный поиск в человеке его абсолютной (боговдохновенной, или вселенской) сущности, видя в нем всю полноту бытия мироздания (множественного в своей логико-ценностной основе феномена) и в этом живущего «со всеми и для всех» (Н.Ф.Федоров).

Русская школа в качестве предмета постижения для своего воспитанника определяет мироздание как живое, становящееся, единое и множественное, иррациональное, востребующее нравственного, лично-соборного всматривания в себя. Способность сопереживать, постигать суть феноменов природы и человеческой истории, быть самостоятельным в своем творчестве - все эти черты человека различающего добро и зло, связаны с параметрами очерченной выше модели мироздания (А.С.Хомяков, Н.И.Пирогов, Н.Ф.Федоров, К.Н.Вентцель). Так, А.С.Хомяков писал о связи строя мышления ребенка с миром ценностей, принятых в его среде Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987, С. 500.

Н.Ф.Федоров искал добро (всеотзывчивости) через стремление и труд личности по «воссобиранию» вселенной Мир философии: В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Артемова П. Р. М., 1991, С. 127..

Н. О. Лосский понимал творческую деятельность как явление, совпадающее с вечно становящимся бытием мира Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991, С. 330. К. Н. Вентцель утверждал связь ищущей абсолюта личности с живой органической вселенной Громов А. А. Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993, С. 5.

Ведя человека к постижению (переживанию) вселенной и человеческой истории, отечественная школа, по мысли русских философов, должна обращаться в своей деятельности к интуитивно-логическому (религиозно-логическому) типу познания действительности.

В XIX в. И.В.Киреевский сформулировал значимую для отечественной гносеологии и педагогики идею о том, что личность, пытающаяся познать всю полноту бытия, не может ограничиться нововременным (понятийно-опытным) типом познания, которое может удержать в себе лишь некие пришедшие к своему пределу феномены мироздания. Живые формы вселенной и человеческой истории могут быть познаны или пережиты лишь посредством обращения человека к иной гносеологии, той, которая органично соотносится с его жизнью в человеческом космосе, во вселенной. Под бытием познающей духовности И.В.Киреевский понимал то, при котором «все отдельные силы («логическая способность», «восторженное чувство», «эстетический смысл», «любовь») сливаются в одно и цельное зрение ума». Причем целостность личности достигается только в том случае, если все стороны души человеческой развиты до сочувственного согласия с верою»Киреевский И. В. Избр. пед. ст. М., 1984, С. 260.

Именно тогда личность, по мнению И.В.Киреевского, становится способной к «живой» интуиции, т.е. пониманию и чувствованию в единство мироздания и человеческой истории.

Идеи И.В.Киреевского о цельном познании были развиты в работах Вл.Соловьева (теория истины как всеединства всего и вся), Н.А.Васильева (теория общего как единства разных онтологии), Н.О.Лосского (религиозно-логическое основание истины), В.В.Розанова (истина как выражение «потенциального бытия»), С.Франка, П.Флоренского, Л.Шестова (антиномическая природа истины).

Отечественная философско-педагогическая мысль внесла свой вклад в разработку проблемы интуитивно (религиозно)-логического познания для школы. Суждения А.С.Хомякова о связи философского знания с этикой разума, концепция мышления- действия в трудах Н.Ф.Федорова, настоятельное требование В.В.Розанова предпосылать в качестве предмета познания для воспитанника целостные культурные пласты, мысли С.И.Гессена о различиях методов естественнонаучного, филологического, исторического и философского - в этих и близких им в гносеологическом отношении феноменах отечественная педагогическая мысль искала способ передачи воспитаннику интуитивно-логического метода постижения мироздания и человеческой истории.

2. ВОПРОСЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТРАКТОВКЕ «СЛАВЯНОФИЛОВ» «ЗАПАДНИКОВ»

2.1 Общественные позиции «славянофилов» и «западников». Идея народности образования

В первой половине XIX в. вопросы просвещения и воспитания приобрели заметное общественное звучание. Педагогов и политиков занимала идея народности образования.

В значительной части образованных кругов воспитание и обучение рассматривались как непременные условия умственного и нравственного формирования гражданского общества. Так трактовали судьбы школы и педагогики государственные деятели М. Муравьев, В. Каразин, М. Сперанский; педагоги В. Измайлов, И. Богданович; писатели А. Ширинский-Шихматов, Н. Карамзин, В. Жуковский.

В середине XIX в. в просвещенном русском обществе развернулась острая полемика между западниками и славянофилами, которая коснулась образования и воспитания Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. - М.:ГИЦ "Владос".1999. С. 122..

Западники представляли разнородное общественное явление, но и многое их объединяло. В. Белинский, А. Герцен, Т. Грановский, К. Кавелин, В. Одонвский, Н. Станкевич и др. приветствовали западно-европейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию.

Славянофилы тоже не были едиными в своих взглядах, но их объединяли серьезные мировоззренческие и педагогические подходы. Они исходили из убеждения о самобытности исторического пути русского народа. Основой народного национального воспитания славянофилы считали религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Видными идеологами славянофильства в вопросах воспитания были И. Киреевский, А. Хомяков, С. Шевырев.

Наиболее значительное развитие школы и педагогики в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX в. - эпоху важных социальных реформ. Это была пора расцвета национальной русской педагогики. Правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы.

В обществе широко распространяется взгляд на просвещение, как на способ изменения условий жизни. В педагогике обращаются к отдельной личности. Одновременно изучение характера, быта, потребностей народа рассматривалось как необходимое условие для выработки принципов воспитания и обучения. О росте интереса к педагогике и школе свидетельствуют факты формирования педагогической журналистики, создания научных педагогических обществ. Появляются специальные педагогические журналы «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Ясная поляна», возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание, Комитет грамотности.

Школьные реформы 60-х годов были осуществлены в ряду социальных преобразований. В 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой проектов новых школьных уставов.

Ученый комитет подготовил три проекта (1860, 1862, 1864 г.г.), которые легли в основу нового устава средних школ. Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Был принят устав по начальному образованию, где предполагалось сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Они были открыты для всех сословий.

К важным школьным реформам 60-х годов следует отнести разрешение на открытие новых частных учебных заведений, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказаний. Появляются воскресные школы.

Сторонники реформ воспитания и образования не были едины во взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали полемику о школе и воспитании в политическую. К ним относятся Д. Писарев, Н. Чернышевский, Н. Добролюбов.

Одним из первых об актуальности реформ воспитания и обучения в 60-е годы заговорил Н. Пирогов (1810 - 1881). Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно был крупным общественным педагогическим деятелем. Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Пирогов проявил себя сторонником прогрессивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентируемых программ обучения, за предоставление педагогическим советам значительных прав История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. - М.:Просвещение.1981. С. 103..

Пирогов выделил два рода воспитания: общечеловеческое и специальное. Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе его взглядов на принципы школьной системы. Он считал правильным создание внесословного, бесплатного и обязательного начальной ступени образования. Пирогов разработал проект школьной системы. Первая ступень - двухлетняя элементарная школа, на ее основе две ветви среднего образования - реальная и классическая. Каждая из них состоит из прогимназии и гимназии.

2.2 Концепция школьной реформы 60 - х годов XIX века в трактовке «славянофилов» и «западников»

Школьные реформы 60-х годов были осуществлены в ряду социальных преобразований. В 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой проектов новых школьных уставов.

Ученый комитет подготовил три проекта (1860, 1862, 1864 г.г.), которые легли в основу нового устава средних школ. Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Был принят устав по начальному образованию, где предполагалось сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Они были открыты для всех сословий.

К важным школьным реформам 60-х годов следует отнести разрешение на открытие новых частных учебных заведений, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказаний. Появляются воскресные школы.

Сторонники реформ воспитания и образования не были едины во взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали полемику о школе и воспитании в политическую. К ним относятся Д. Писарев, Н. Чернышевский, Н. Добролюбов.

Одним из первых об актуальности реформ воспитания и обучения в 60-е годы заговорил Н. Пирогов (1810 - 1881). Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно был крупным общественным педагогическим деятелем. Будучи попечителем Одесского и Киевского

учебных округов, Пирогов проявил себя сторонником прогрессивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентируемых программ обучения, за предоставление педагогическим советам значительных прав.

Пирогов выделил два рода воспитания: общечеловеческое и специальное. Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе его взглядов на принципы школьной системы. Он считал правильным создание внесословного, бесплатного и обязательного начальной ступени образования. Пирогов разработал проект школьной системы. Первая ступень - двухлетняя элементарная школа, на ее основе две ветви среднего образования - реальная и классическая. Каждая из них состоит из прогимназии и гимназии.

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был К. Д. Ушинский (1824 1870).

Ушинский - основатель научной педагогики в России, опирающейся на идею народности.

Первым из русских педагогов он сделал попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологии.

Идея общественного смысла воспитания проявляется у Ушинского в принципе народности. При этом он поднимается над односторонностью славянофильства и западничества. Идея народности означала для него объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания с национальными чертами и творческими проявлениями.

В русской школе принцип народности должен был быть реализован через приоритет родного языка как предмета школьного образования.

Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их, как средства управления развитием человека.

Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает две задачи: образовательную и воспитывающую.

Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной.

Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания. При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные.

В своем главном научном труде «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинский сделал попытку свести в систему все положительные знания о важнейших закономерностях развития человеческого организма, знания, которые должны составлять основу теории воспитания. Огромное значение этого труда заключается в том, что в нем впервые в истории педагогической мысли Ушинский дал глубочайший для своего времени анализ антропологических, физиологических и психологических факторов и условий воспитательного процесса и тем самым указал пути реализации определяющей своей идеи: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» Ушинский К.Д.: наука и искусство воспитания. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Образование и бизнес, 1994. С. 34..

Педагогика есть наука о воспитании человека, предметом ее исследований являются процессы воспитания и формирования человека. Будучи самостоятельной наукой, педагогика в то же время находится в тесной связи со многими смежными науками, использует знания о человеке, которые содержатся в антропологических науках. «К обширному кругу антропологических наук, - писал Ушинский, - принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека».

Таким образом, по мнению К.Д. Ушинского, для разработки своей научной теории педагогика должна учитывать знания о человеке, имеющиеся во всех гуманитарных и естественных науках. Целью педагогических, или, как указывал Ушинский, антропологических факультетов «было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». В антропологических науках, «в которых изучается телесная или душевная природа человека», К.Д. Ушинский видел источник знаний средств, необходимых педагогике для достижения ее целей. Недаром ученый высказывал требование к педагогике «узнать во всех отношениях» предмет воспитания - человека.

К.Д. Ушинский доказывает, что сама цивилизация оказывает огромное влияние на человека. Говоря о воздействии воспитания на внутренний, духовный мир ребенка, Ушинский указывал, что влияние «непреднамеренных воспитателей», под которыми он подразумевал природу, семью, общество - «словом, природу и историю в обширнейшем смысле этих понятий», опосредуется самим человеком, а на развитие или задержку этих изменений оказывает прямое действие «преднамеренное воспитание, т. е. школа со своим ученьем и своими порядками». Отсюда ученый делает вывод о возможности целенаправленного влияния на человека, что составляет одну из главных задач педагогики.

В этой связи К.Д. Ушинский поднимает важнейшую проблему дидактики как науки - проблему определения цели воспитания с философских, психолого-педагогических позиций. «Определение цели воспитания, - пишет он, - мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий».

Данная цель должна определить всю систему воспитательной и образовательной деятельности: программу, содержание, методы, дидактические принципы и др. Воспитателя, который не сумеет точно определить цели своей воспитательной деятельности, Ушинский сравнивает с архитектором, не знающим, что он хочет построить. Действовавшие в то время уставы и программы учебных заведений, содержащие определенные цели образования и воспитания детей, К.Д. Ушинский считал в научном отношении ничтожными. Подвергнув критическому анализу известные ему мнения о цели образования как о воспитании «счастливого человека», о воспитании «сообразно природе человека», К.Д. Ушинский показал их несостоятельность. Он убедительно доказал неопределенность этих целей, поскольку понятия о совершенстве, о счастье, о природе у разных людей различны.

Далее, развивая мысль о цели воспитания с точки зрения антропологической теории, Ушинский дает определение цели педагогической деятельности: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда…» Ушинский К.Д.: наука и искусство воспитания. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Образование и бизнес, 1994. С. 98..

Под «свободным трудом» Ушинский понимал сознательную «излюбленную душевную деятельность» самого человека и не отделял ее от понятия «жить», поскольку существенное для человека лежит в самой деятельности, «личный свободный труд и есть жизнь». Рассматривая категорию счастья, К.Д. Ушинский видит его не «в наслаждении и свободе, а в деле, в жизни, в нашей душевной деятельности». Иными словами, процесс деятельности, по мнению ученого, и есть процесс жизни. Данная идея является основополагающей в теории воспитания К.Д. Ушинского.

Разрабатывая антропологическую теорию, К.Д. Ушинский подошел вплотную к теоретическому обоснованию и построению педагогики как науки. Вместе с тем он называл педагогику не наукой, а искусством воспитания: «Педагогика - не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку».

В этой связи он настаивал на разграничении педагогики «в обширном смысле, как собрания наук, направленных к одной цели», и педагогики в «тесном смысле, как теории искусства, выведенной из этих наук».

Называя педагогику искусством, ученый имел в виду практическую деятельность педагога в целом, требующую его живого, личного творчества. Говоря о педагогике как об искусстве, Ушинский тем самым подчеркивал ее активную, творческую роль в изменении и совершенствовании духовного облика подрастающих поколений. Сказать, что педагогика - наука, для Ушинского означало сузить объем понятия и ограничить сферу практической деятельности педагога механическим применением законов науки, между тем как именно область педагогики является огромным потенциалом творчества.

Педагогика призвана не только изучать человека во всех отношениях, но и активно влиять на развитие человека в желаемом направлении. Сравнивая искусство с наукой, Ушинский обращал внимание на то, что наука лишь изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.

Рассматривая процесс воспитания, особое внимание К.Д. Ушинский обращает на то, что в основе теории воспитания должны лежать естественнонаучные знания физиологии и психологии человека. Однако, если общие физиологические сведения об организме человека в то время «встречаются уже везде», этого нельзя сказать о психологических знаниях. К.Д. Ушинский скептически относился к современному развитию психологии как науки. В частности, он отмечал, что психология «до сих пор продолжает более строить теории, чем изучать факты и сличать их». Для педагогической теории были нужны конкретные знания о психической деятельности человека, о закономерностях восприятия, памяти, мышления, но тогдашняя наука почти ничего или слишком мало знала о закономерностях этих процессов психической деятельности. «Педагогика, - писал он, - находится еще не только у нас, но и везде, в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще только недавно делались действующими науками и далеко еще не достигли своего совершенства». Еще более критически Ушинский отзывался об уровне использования психологических знаний в воспитании: «Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся… обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке - и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание».

В 60-е годы в педагогике выделилась группа методистов, которые внесли большой вклад в реформирование процесса обучения в школе: Н. Бунаков, Н. Корф, В. Стоюнин, В. Водовозов, К. Сент-Илер, В. Острогорский, Л. Мозалевский.

Среди тех, кто занимался в этот период вопросами воспитания и образования, особая роль принадлежит Л. Толстому. Его просветительская деятельность складывается из нескольких этапов.

Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников.

Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея «свободного воспитания». Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале «Ясная поляна».

Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Функция школы - свободное обучение.

В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. - М.:Просвещение.1981. С. 129..

Таким образом, можно говорить о том, что «славянофилы» и «западники» принимали новую реформу школы.

Так, В.Ф. Одоевский, внимательно следивший за развитием педагогической мысли в Европе и России, считал, что воспитание должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребенка. Не человек существует для школы, а школа, система образования должна быть приспособлена к человеку.

Совершеннейшим методом педагогики он называл тот, который при организации работы школы в Ясной Поляне в 60-е - начала 70-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой исходил из убеждения, что система обучения должна строиться в соответствии с природой, интереса склонностями конкретного реагирования. Образование, по мнению Толстого, есть потребность всякого человека, и школа должна изучать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста всех его способностей. В.Б. Куликов считает статью НИ. Пирогова «Вопросы жизни» первой заявкой опыта педагогикой антропологии в России пытаясь определить место.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная школа эпохи «славянофилов» и «западников», видя в человеке личность, хранителя и творца культуры, и в учителе желала увидеть индивидуально-неповторимого носителя родной и иных культур, а в ученике - стремление разорвать границы своего индивидуального бытия и, оставаясь собой, обогатить свою духовность через диалог с миром. Все это ученые связывали с положением о том, что личность воспитанника может измениться к лучшему лишь через общение с наставником, вобравшим в себя богатство духовного мира, той же соборности, воспринимаемой в вере и любви к Христу. Учитель, слепо следующий педагогической «моде» или бездарно копирующий своих талантливых коллег, утрачивает свою духовную целостность. Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен, В.В.Розанов, не принимая такого педагога, неоднократно писали о необходимости привнесения в школьную практику индивидуального стиля воспитания и преподавания.

Можно говорить о том, что совмещение этих фундаментальных идей, как бы оно трудно ни шло, является грандиозной задачей, поставленной перед практиками отечественного воспитания, продолжает оставаться актуальной и в XXI столетии.

На современном этапе развития и активного реформирования отечественного образования проблема гуманизации становится явной доминантой педагогического процесса. Одновременно прослеживается тенденция реализации гуманистически ориентированной педагогической парадигмы на основе обеспечения исторической преемственности с имеющимися отечественными культурными традициями, в том числе, и в сфере образования.

Особый интерес вызывают те исторические периоды, когда происходили кардинальные социальные и культурные реформы, влияющие на российскую образовательную политику. Именно такой эпохой была первая половина XIX века.

Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и славянофильскому.

Возникновение их связывается с осуществлением в России петровских реформ, когда русское общество через своих наиболее образованных представителей предприняло попытку определить место российской истории во всемирной.

Антиномичная внешне, по сути, глубоко диалектичная парадигма «Россия как самобытная цивилизация - Россия как часть мировой культуры» позволила ученым XVIII-XX вв. сосредоточиться на исторически значимой для России проблеме отечественной школы.

В результате этого в отечественной педагогической теории XVIII и последующих веков формируются концепции западнического и восточного, по выражению А.М.Бухарева, направлений, выражающие общую онтологию педагогического процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987. - С. 500-505.

1. Белинский В. Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М.. 1998. - С. 659.

2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. - С. 73-74

3. Громов А. А. Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993. - С. 5-7.

4. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. - М.:ГИЦ "Владос".1999. - С. С. 12-22.

5. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - С. 11-130.

6. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. - М.:Просвещение.1981. - С. 103-129.

7. Киреевский И. В. Избр. пед. ст. М., 1984. - С. 260.

8. Латышина Д. И. История педагогики. М., 1998. - С. 111-113.

9. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - С. 330.

10. Мир философии: В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Артемова П. Р. М., 1991. - С. 125-127.

11. Педагогическая энциклопедия / Под Ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. - М., 1965. С. 241.

12. Розанов В. В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. Пг, 1915. - С. 42.

13. Ушинский К.Д.: наука и искусство воспитания. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Образование и бизнес, 1994. - С. 34-98.

14. Хомяков А.С. Сочинения: В 5 т. Т. 3. СПб., 1994. - С. 108-110.