Развитие самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур

5

Министерство образования Республики Башкортостан

ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж

Председатель ПЦК

Математики и информатики

__________ Пухова Л.К.

Курсовая работа

на тему: «Развитие самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур.»

Выполнил: студент

IV курса специальности

0424 «Информатика»

Ханнанов Айрат Анасович.

Руководитель: Бирюков Андрей Викторович.

Стерлитамак 2009 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………...............3

Глава I.......................................................................................................................6

1.1 Виды изучения самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур……………………………………….…..........……..6

1.2 Принципы активизации самостоятельности учащихся на уроках информатики…………………………………………………........................……8

1.3 Выводы по I главе……………………………………………………………10

Глава II....................................................................................................................12

2.1. Алгоритмические структуры в школьном курсе информатики….............12

2.2 Содержание деятельности педагога по развитию самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур………………………….14

2.3 Выводы по II главе………………………………...................……………...18

Заключение…………………………………………………………............…….20

Список литературы………………………………………………………............22

Введение

Успешное решение Сложных задач обучения и воспитания в современной школе неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и примеров работы с учащимся. Актуальной задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной познавательной активности и самостоятельности учащихся. Анализ специальных исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяют убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных ученых-педагогов. В частности, Ю.К.Бабанский, М.Н.Данилов, И.Л.Лернер, В.А.Крутецкии и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. Нельзя не отметить ряд работ Л.П.Аристовой, Е.Я.Голанта, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, И.С.Якиманской и других, посвященных проблеме анализа сформированности у детей активности самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Вместе с тем, эта проблема не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества не прерывен. Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной познавательной деятельности. В структуре этой деятельности выделяется система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо [17,29].

Целый ряд работ убедительно свидетельствует: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (Н.М.Конышина, Н.Ф.Талызина, И.М.Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешней, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательной процесс [21,36].

Исходя из выше изложенного, определена тема нашей курсовой работы: «Развитие самостоятельности учащихся при изучение алгоритмических структур».

Цель курсовой работы: - изучение современной педагогической литературы по проблеме развития самостоятельности при изучение алгоритмических структур.

Объект исследования: - процесс развития самостоятельности на уроке.

Предмет исследования: - особенности развития самостоятельности при изучении алгоритмических структур.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Изучить проблему познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

2.Выделить принципы активизации самостоятельности учащихся на уроках информатики.

3.Раскрыть содержание деятельности педагога по развитию самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур.

4.Разобрать план-конспект урока по изучению алгоритмических структур.

Глава 1

1.1 Виды изучения самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур

Под алгоритмом обычно понимают точное общепринятое предписание о выполнении в определённой (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).[27] Элементарными считают те операции, которые может выполнить система в ответ на восприятие соответствующего указания.

К числу алгоритмов не относятся правила, что-либо запрещающие вроде: “Вход посторонним воспрещён”, “Не курить”, “Въезд запрещён”. Не относятся к ним и правила, что-либо разрешающие, такие как “Разрешена стоянка автотранспорта”, “Вход” и так далее. А вот - “Уходя, гасите свет”, “Идти слева, стоять справа” (на эскалаторе) это уже алгоритмы, хотя и очень примитивные.

Примером алгоритма может служить алгоритм сложения двух положительных и отрицательных чисел: чтобы сложить два числа.

1. Определите знак суммы по следующему правилу: если числа положительные или модуль положительного больше: поставь знак плюс, если числа отрицательные или модуль отрицательного больше, то поставь знак минус;

2. Найдите модуль суммы по следующему правилу: если числа одного знака: то сложи их модули, если нет, то вычти из большего модуля меньший.

Элементарные операции в этом алгоритме: определение знака числа, нахождение модуля числа, сравнение двух чисел, сложение и вычитание двух чисел.

Или, например, алгоритм нахождения разности квадратов двух выражений по формуле а2-b2=(a-b)·(a+b)

1. Найдите арифметический квадратный корень первого выражения.

2. Найдите арифметический квадратный корень второго выражения.

3. Запишите разность полученных выражений.

4. Запишите сумму этих выражений.

5. Запишите произведение разности и суммы полученных выражений. Элементарными здесь являются операции: извлечение арифметического квадратного корня, нахождение суммы, разности и произведения двух выражений.

Следует отметить, что на каждой ступени развития учащихся элементарные операции могут меняться. Например, извлечение квадратного корня сначала не являлось элементарной операцией. Для того чтобы операция стала элементарной, надо научить её выполнять так, чтобы при встрече учащихся со словами „извлеките квадратный корень из числа” они смогли её выполнить не задумываясь.

Открытие и формулирование алгоритмов стало одной из важнейших задач математики как науки. В процессе своего развития она стремилась искать общие алгоритмы решения задач, которые позволяли бы единым способом, (то есть посредством одной и той же системы операций) решать всё более и более широкие классы задач.

Самым же первым алгоритмом, с которым знакомится ребёнок, является, вероятнее всего, счёт на пальцах.

В начальной школе дети узнают алгоритмы арифметических действий: сложение столбиком, деление углом и другое.

С реализацией алгоритма, непосредственно связано умение, приложить его к конкретным исходным данным решаемой задачи. Такое применение называется алгоритмическим процессом. Он расчленяется на ряд самостоятельных этапов, каждый из которых предназначен для перевода данных из одного состояния в другое. Выделим эти этапы.

Этапы алгоритмического процесса.

Постановка задачи (устанавливается цель решения задачи, раскрывается её содержания, выявляются её факторы, оказывающие существенное влияние на ход вычислений или конечный результат).

I. Построение модели задачи (до сих пор это остаётся в большей степени делом искусства, чем науки).

II. Разработка алгоритма.

1.2 Принципы активизации самостоятельности учащихся на уроках информатики

Показано, что компьютерные технологии создают большие возможности активизации самостоятельности на уроках информатики. Сформулированы принципы организации урока информатики, обеспечивающие высокую степень самостоятельности учащихся. Основные из них - широкое применение игровых форм занятий, высокая автономность работы ученика за компьютером, активное использование мультимедийных средств, создание одновременно дружелюбной и соревновательной психологической атмосферы.

Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенной набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активация самостоятельности школьников. В решение данной задачи важная роль отводиться новым информационным технологиям, внедряемым в учебный процесс, начиная с его самых ранних этапов. Поэтому уроки информатики в начальной школе вносят наиболее весомый вклад в активацию самостоятельности детей [16,137].

Опыт работы позволяет сформулировать несколько основных принципов организации урока информатики для школьников, обеспечивающих высокую степень самостоятельности учащихся при одновременном достижении основных целей урока.

Использование преимущественно игровых форм занятий, особенно на начальном этапе обучения. Для детей 7-15 лет игра преобладает над другими видами деятельности. Играя, ученики осваивают и закрепляют сложные понятия, умения и навыки непроизвольно. На обычном уроке учитель затрачивает много сил на поддержание дисциплины и концентрации внимание учеников, в игре же эти процессы для детей естественны.

Конкурсно-соревновательной характер выполнения практических заданий, использование рейтинговых оценок учащихся. Свойственную детям данного возраста активную борьбу за лидерство в коллективе, потребность в поощрение необходимо использовать для дополнительной мотивации учебной работы. К решению данной задачи сравнительно легко адаптируется программное и учебно-методическое обеспечение уроков.

Высокая степень самостоятельности выполнения детьми заданий за компьютером. Автономная деятельность повышает личную ответственность ребенка, а самостоятельность принятия решений в сочетании с их положительными результатами дает заряд позитивных эмоций, порождает уверенность в себе и устойчивое желание возобновлять работу, постепенно переходя на более сложный уровень заданий. Управление сложным техническим средством уравнивает детей со взрослыми, на которых они стремятся походить. Самостоятельная работа за компьютером - основное средство безболезненного постепенно переходя от привычной игровой к новой сложной самостоятельности.

Максимальное использование мультимедийных возможностей компьютера. Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую , по сравнению с другими техническими средствами обучения, реализацию принципа наглядности, которому принадлежит ведущее место в образовательных технологиях начальной школы.

Создание обстановки психологического комфорта на уроке. Этому в значительной мере способствует простые и дружелюбные интерфейсы современных обучающих и развивающих программ. Как следствие, дети не боятся собственных ошибок, нередко многократно повторяют задания сначала до положительного результата, что делает даже самых робких и застенчивых учеников раскрепощенными и активными.

Всестороннее использование знаний школьных предметов. Применение на уроках информатики широко разнообразия обучающих и развивающих программ позволяет эффективно закреплять знания других школьных дисциплин и пробуждать дополнительный интерес к их изучению, укреплять межпредметные связи, формировать у детей системное восприятие получаемых знаний, целостную картину мира [19,109] .

Таким образом, перечисленные принципы организации уроков информатики в школе позволяют уже на всех этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Активизация самостоятельности связана скорее с самим предметом информатики, а с использованием компьютерных технологий. Широкое использование компьютеров при изучении большинства предметов в результате совершенствования образовательных технологий в начальной школе даст возможность в полной мере реализовать принцип «учении с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные с информатикой шансы стать любимыми детьми.

1.3 Выводы по I главе

Только самостоятельно осмысляя учебную или жизненную задачу, школьник вырабатывает свой собственный способ умственной деятельности, находит индивидуальный стиль работы, закрепляет навыки пользование мыслительными операциями. В задачу мышления входит правильное определение причин и следствий, которые могут выполнять функции друг друга в зависимости от условий и времени. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими. Система приемов и способов умственной деятельности помогает учащимся обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых предметов и явлений. Под развитием мышления учащихся в процессе обучения понимается формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Глава II

2.1 Алгоритмические структуры в школьном курсе информатики

Как и любое множество объектов, множество алгоритмов, можно классифицировать по различным основаниям. Для того чтобы выяснить, как обучить алгоритму, необходимо представлять цель применения данного алгоритма: преобразование объекта или его распознавание.

В курсе алгебры 7-9 классов большинство алгоритмов - вычислительные, а, следовательно, связаны с преобразованием тех или иных математических объектов.

Задача распознавания всегда является частной по отношению к задаче преобразования.

Таким образом, алгоритмы с точки зрения цели, достигаемой с их помощью, можно разделить на 2 типа: алгоритм преобразования и алгоритм распознавания. При этом алгоритмы преобразования включают в себя операции распознавания, а алгоритмы распознавания могут включать в себя операции преобразования.

Как отличить такие алгоритмы друг от друга? Это можно сделать лишь по характеру цели, которая ставится в процессе решения задачи с помощью алгоритма, по заключительному результату, получающемуся в итоге применения алгоритма.

Если таким результатом является суждение о принадлежности исходного объекта к некоторому классу, то данный алгоритм в целом является алгоритмом распознавания, в противном случае алгоритм представляет собой алгоритм преобразования.

Пример алгоритма распознавания посредством преобразования можно привести из области арифметики:

Например, для того чтобы определить (распознавать), делится ли некоторое число на 9, задача преобразуется: ищется сумма цифр числа. Чтобы определить число корней уравнения 5х2+6х+1=0 преобразуем задачу: найдём дискриминант уравнения. Д=36-20=16 Так как 16>0, то уравнение имеет 2 различных корня.

В любом процессе распознавания, который осуществляется путём преобразования, то есть с помощью некоторой конструктивной деятельности, важнейшей операцией является сопоставление преобразованного объекта с некоторыми признаками, заданными определением или каким-либо другим теоретическим утверждением.

Следует отметить, что в школьном курсе алгебры алгоритмам распознавания отводится гораздо меньше внимания, чем алгоритмам преобразования. Такой подход нецелесообразен. Подавляющее большинство действий человека применимо не просто к отдельным конкретным предметам, а к предметам как к элементам некоторых классов предметов, и поэтому гораздо целесообразнее вырабатывать формы поведения применительно к объектам как представителям целых классов. Только в этом случае появляется возможность переносить поведение с одного предмета на другой; не проходя каждый раз специальной стадии обучения. Но чтобы такой перенос поведения стал возможен, необходимо распознать, к какому классу принадлежит объект.

Одно ясно, что не осуществив процесса распознавания или распознав предмет ошибочно, учащиеся не могут осуществить его преобразование или оно будет неправильным.

Так, например, в методике математики выделяют три типа задач на проценты:

I. Нахождение процента от числа;

II. Нахождение числа по его проценту;

III. Нахождение процентного отношения;

Решение всех трёх типов задач можно свести работе с формулой аb=c, где а - «всё», b - « процент, выраженный в десятичной дроби», c - «часть». В задачах I типа известны переменные a и b, и нужно найти с. В задачах II типа известны - b и с, нужно найти а. Следовательно, в задачах третьего типа известны - а и с, и нужно найти b. Для того, чтобы решить задачу на проценты, необходимо распознать к какому из трех перечисленных типов она относится.

Специальное обучение процессам распознавания, преобразования и выяснения возможностей их алгоритмизации выступает, поэтому как важная задача, решение которой имеет существенное значение для практики и теории обучения.

2.2 Содержание деятельности педагога по развитию самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур

В проекте стандарта обязательном минимуме по информатике содержание алгоритмической линии определяется через следующий перечень понятий: алгоритм, свойства алгоритмов, использование алгоритмов, система команд использования; формальные исполнения алгоритмов; основные алгоритмические конструкции; вспомогательные алгоритмы.

Изучение алгоритмизации в школьной информатике может иметь два целевых аспекта: первый - развивающий аспект, под которым понимается развитие алгоритмического мышления учащихся; второй - программистский аспект. Составление программы для ЭВМ начинается с построения алгоритма; важнейшим качеством профессионального программиста является развитое алгоритмическое мышление[1,32].

Профессия программиста в наше время является достаточно распространенной и престижной. Изучение программирования в рамках школьного курса позволяет ученикам испытать свои способности к такого рода деятельности. Основной методики обучения алгоритмизации и программированию является методика структурного программирования. Структура ветви программирования носит характер обобщенной методической схемы, которая применима при любом уровне изучения программирования. На разных уровнях изучения может отличаться глубина и степень подробности раскрытия различных разделов схемы.

Понятие « алгоритм» является центральным в первом школьном учебнике информатики. В учебнике приводится следующие определения: «Под алгоритмом понимают понятное и точное предписание исполнителю совершить последовательность действий, направленных на достижение указанной цели или на решение поставленной задачи». Указание на выполнение каждого отдельного действия названо командой, а «совокупность команд, которые могут быть выполнены исполнителем, называется системой команд исполнителя»[12,16].

Практически весь алгоритмический раздел учебника ориентирован на исполнителя - человека. В задачах вычислительного характера в качестве метода работы исполнителя предлагается заполнение таблицы значений.

Ручная трассировка является весьма полезным методическим приемом при обучении алгоритмизации и программированию. Она позволяет человеку ощутить себя формальным исполнителем, проследить процесс выполнения алгоритма, обнаружить ошибки в алгоритме.

Наряду с использованием алгоритмического языка для описания алгоритмов при обучении информатике активно используются блок-схемы. Подчеркивается необходимость стандартного изображения блок-схемы, чего также требует методика структурного подхода к программированию [15,62].

Лишь при наличии обратной связи алгоритмы управления исполнителем могут иметь сложную структуру, содержащую циклы и ветвления. Без обратной связи алгоритмы могут быть только линейными.

Языком описания алгоритмов для всех исполнителей является учебный алгоритмический язык. За основу взята версия алгоритмического языка, описанная в учебнике А.П.Ершова. Однако введены некоторые модификации в изобразительные средства языка. Введение в обучении информатике всякой новой конструкции алгоритмического языка происходит по одинаковой методической схеме:

Рассматривается новая задача, требующая введения новой конструкции;

Описывается алгоритм решения этой задачи;

Дается формальное описание данной конструкции в общем виде [19,110].

Говоря о необходимости развития самостоятельности ребенка и реализации его творческих способностей и потребностей, следует признать, что для этого необходимо создавать ему соответствующие условия и предоставлять возможности в виде, например, проектной деятельности. Обучении информатике существует большое разнообразие характера задач и их сложности в сравниваемых курсах. Сложность предлагаемых заданий можно охарактеризовать тремя показателями.

Первый связан с последовательностью тем, изучаемых в курсе: линейные, циклические, ветвящиеся, рекурсивные алгоритмические конструкции, разбиение задачи на подзадачи. Это показатель тематической сложности.

Второй характеризует содержательную сложность задач внутри темы: количество команд линейного алгоритма, количество и вложенность ветвлений, комбинацию всех структур.

Третий показывает деятельностную сложность постановки задания для одного и того же алгоритма. Один и тот же алгоритм может служить основанием для формулировки нескольких заданий. Полученные задания будут иметь разную сложность, и будут располагаться по усложнению следующим образом:

Выполнить заданный алгоритм.

Расставить приведенные команды алгоритма по порядку.

Обработать алгоритм.

Разработать алгоритм[5,163].

Анализ показал, что целенаправленная разработка заданий всех типов не характера для каждого курса.

Программная поддержка в преподавании алгоритмике тесно связано с понятием исполнителя и его программной реализацией. Уроки информатики, в которых нет электронной поддержки, предлагают сочетание с занятиями по информационным технологиям. Однако, для алгоритмических разделов такая поддержка недостаточна: электронный учебник, дополненный испытательными стендами, программными исполнителями, зачетными уроками; мультимедийных возможности компьютеров стимулированы появление совершенно нового элемента обучения - мультимедийных лекций. Это способствует развитию самостоятельности при изучении алгоритмике на уроках информатики, и, следователь, служит индивидуальному подходу в обучении [6,42].

На основе проведенного анализа разработаны методические рекомендации, которые можно представить в виде трех частном методических принципов.

Формирование базовых конструкций из представления последовательных действий.

Пропедевтика основных алгоритмических структур - это формирование, вычисление в абстракцию основных конструкций из понятий и естественной линейной последовательности действий. Полная последовательность обучения основным алгоритмическим конструкциям следующая: следование; вспомогательный алгоритм; цикл; ветвление; рекурсия.

Предлагаются два варианта обучения - базовый и расширенный. Расширение достигается за счет второго «витка» изучения тех же тем на более высоком уровне, а также изучения рекурсии. Концентрическое построение соответствует большим временным возможностям конкретной школы [10,118].

Пошаговая отладка алгоритма. Следствием первого принципа является всеми принятый метод пошаговый отладки, позволяющий локализовать ошибку в программе. Для раннего обучения алгоритмике этот инструмент должен присутствовать в программной реализации курса и должен быть хорошо понят детьми.

Методическое структурирование базовых конструкций. Исполнение алгоритма во времени, соответствующие последовательности действий, записываемое в статистическом виде с помощью базовых конструкций, не рекомендуется представлять графически, с помощью блок-схем. Для структурирование используется запись с первыми смещениями программных блоков, показывающая включение действий в одну или другую ветвь в команде ветвления или тело цикла.

Предложения по системам задач. Осуществлена разработка систем задач для алгоритмических разделов раннего курса информатики на основе классических алгоритмических задач.

Предлагаются задачи на трех уровнях сложности: минимальном, общем и продвинутом уровнях планируемых результатов обучения. В каждом из уровней сложность задач не прерывно нарастает. Приводиться достаточно задач для тренажа в классе и дома, для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, для самостоятельной деятельности учащихся, для контроля. Обеспечено возрастное соответствие задач по содержанию [14,87].

1.3 Выводы по II главе

В основе системы знаний учащихся лежит сформированности системы понятий изучаемой предметной области. Включенность понятия в совокупность взаимосвязей помогает появлению дополнительных ассоциаций, закреплению понятия в схемах мышления учащихся, переносу знаний о понятии из одной области на знания из другой областей. Развитию логического мышления способствует формирование навыков построения алгоритмов. Поэтому в курс информатики включен раздел «Основы алгоритмизации». Основная цель раздела - формирование у школьников основ алгоритмического мышления. При построении алгоритмов учащиеся учатся анализировать, сравнивать, описывать планы действий, делать выводы; у них вырабатываются навыки излагать свои мысли в строгой логической последовательности. Логическое мышление не является врожденным, значит на протяжении всех лет обучения в школе необходимо всесторонне развивать мышление учащихся (и умение пользоваться мыслительными операциями), учить их логически мыслить. Во многом от умения правильно и логически мыслить будет зависеть дальнейший жизненный путь выпускников школ.

Заключение

Изучив и проанализировав современную литературу по проблеме развития самостоятельности учащихся при изучении алгоритмических структур, мы пришли к следующему заключению. В качестве исходной характеристики целец обучения информатике объявлена компьютерная грамотность учащихся. При изучении алгоритмических структур выделяются следующие группы компонентов компьютерной грамотности: понятие об алгоритме, его свойствах, средствах и методах описания алгоритмов, основы программирования на одном из языков программирования; практические навыки обращения с ЭВМ; принцип действия и устройство ЭВМ; применение и роль компьютеров.

В настоящее время среди специалистов в области информатизации школьного образования и учителей-практиков прочно утвердилась точка зрения о том, что важным направлением совершенствования структуры и содержания школьного курса информатики является усилие его общеобразовательного потенциала « в противовес» решению прикладных задач формирования компьютерной грамотности и подготовки школьников к практической деятельности. При этом справедливо отмечается большие значения изучения учащимися алгоритмизации.

В этой связи особое внимание следует обратить на формирование у учащихся алгоритмической культуры. Нынешней этап развития школьного курса информатики во многом характеризуется изучением и использованием различных программных средств: СУБД, табличных процессов, редакторов различного назначения, экспертных систем, средств телекоммуникации и т.д. при этом, однако, важная общеобразовательная задача формирования алгоритмической культуры, как правило, не ставится и не решается, что существенно снижает мировозреческой потенциал курса.

Решения данной педагогической проблемы возможно при выделение формирования алгоритмической культуры в качестве обязательной нормативной цели обучения информатике и наполнения всех компонентов алгоритмической культуры содержанием, раскрывающим алгоритмическую сущность изучаемых учащимся программных средств, а также при уточнении самого перечня указанных компонентов.

Для формирования у учащихся представлений и умений, связанных с пониманием алгоритмической природы программных средств, предлагается использовать метод « учебного проектирования программных средств». Учащиеся в этом случае сами проектируют в этом случае сами проектируют и разрабатывают действующие макеты программных средств таких, например, как текстовый или графической редакторы.

Список литературы

1. Волокотин, К.П. Современные информационные технологии в управлении качеством образования // Информатика и образование. - 2009. - № 2. - С. 32-36.

2. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в среде образования / - Гершунский Б.С. - 4 изд., доп. И прераб. - М., - 2007. - 373 с.

3. Додока, С.Н. Информационные и телекоммуникационные технологии в образовании / Под ред. С.Ю.Михина. - М.,:Центр, 1999. - 137 с.

4. Зиновкина, М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - №3. - С.101-104.

5. Информатика и ИКТ. Методическое пособие для учителей. Часть 2. Программное обеспечение информационных технологий / Под реакцией Н.В. Макаровой. - СПб. : Питер, 2008. - 432 с.

6. Информатика и ИКТ. Практикум по программированию. 10-11 классы. Базовый уровень / Под реакцией Н.В. Макаровой. - Спб.: Питер, 2008. - 176 с.

7. Информационные технологии и образование / Отв. Ред. А.И. Ракитов. - М.: ИНИОН РАН, 2006. - 136 с.

8. Круковский, Я.Б. Новые информационные технологии в организации учебного процесса // Наука образования. - 2006. - Вып.17. - с. 272-285.

9.Михелькевич, В. Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям. - Самара, 2008. - 342 с.

10. Моисеева, С. В потоках информации // Высшее образование в России. - 2009. - №3. - С. 118-119.

11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. Кадров / Е.С.Полат. - М.: Академия, 2007.-272 с.

12. Острейковский, В.А. информатика. - М.: Высшая школа, 2007. - 320 с.

13. Педагогика / под ред. С.П. Баринова и В.А. Сластенина - М.: Просвещение, 2004. - 628 с.

14. Первин, Ю.А. Методика раннего обучения информатике. Методическое пособие. - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2008. - 228 с.

15. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании. - М.: Школа-Пресс, 2006. - 206 с.

16. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. - М.: Народное образование, 2008. - 2006 с.

17. Сляднева, Н. Информационная культура и безопасность как необходимые элементы подготовки современных менеджеров в социальной сфере // Информационные ресурсы России. - 2009. - №2. - с.29-33.

18. Смирнов, С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. - 2008. - №6. - с. 113-120.

19. Смирнов, С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. - 2008. - №1. - С. 109-113.

20. Современные образовательные технологии в образовании: Матер. Науч. - метод.конф. / Гл.ред. М.А. Тихонова. - Омск : Изд-во Сиб.гос.автомоб.-дорож.акад.,2007. - 178 с.

21. Софронова, Н. В. Теория и методика обучения информатике. Учебное пособие. - М.: Кнорус, 2005. - 224 с.

22. Тур, С. Методическое пособие по информатике для учителей. - Спб.: Питер, 2009. - 112 с.

23. Ханнер, Е. К. Методика преподавания информатики. - М.: Генезис, 2009. - 416 с.

24. Чарнецки К. Порождающее программирование: методы, инструменты, применение. - СПб.: Питер, 2008. - 736 с.

25.Ченцов, А. А. Теоретические основы научной организации учебного процесса / - Ченцов А. А. - Белгород, 2005. - 298 с.