Антропологізм як чинник гуманізації освіти

Орієнтація антропологізму на необхідність пізнання не лише абстрактно-зовнішньої людини, але й власне людського в людині, у її духовній сутності вимагає від педагогів розуміння конкретної людини, що реально існує, її цілісності й унікальності. Ґрунтовними розробками поповнилася антропологічна традиція завдяки психологічним положенням Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Рождерса та інших, у центрі досліджень яких - особистість, її унікальність, сприйняття людиною світу, що її оточує, усвідомлення сенсів і цінностей свого існування, відповідальності за здійснювані вчинки, розв'язання проблеми автентичності - відповідності способу буття людини її внутрішній природи. Психологи-гуманісти підкреслювали, що “позитивним змістом” наповнюється тільки “здорова особистість” або так звана особистість, яка самоактуалізується. Г. Олпорт одним з перших здійснив спробу виділення найхарактерніших рис особистості, яка самоактуалізується, і розвиток якої він розглядав як безперервний активний процес становлення (becoming). У працях А. Маслоу поняття “самоактуалізації особистості” отримало глибоке осмислення на основі низки емпіричних досліджень і теоретичного аналізу їх результатів. А. Маслоу акцентував увагу на моральних, характерологічних рисах людей. При цьому об'єктом аналізу для А. Маслоу були успішні в житті й професії люди. К. Роджерса, на відміну від А. Маслоу, цікавили молоді люди, які здійснили свій вибір професії, особистісної позиції тощо (зокрема, він аналізував людей, які обирали більш простий спосіб життя, вільний від високих прибутків, і навіть людей, які дійшли висновків про неефективність дотримуваних ними догм). Портрет самоактуалізації особистості, запропонований К. Роджерсом, настільки привабливий, що може бути еталоном становлення особистості, яка не залежить від часу, професії, соціально-економічного й політичного ладу суспільства.

Різноманіття предметів антропологічних розвідок і їх багатоаспектність детерміновані глибокою диференціацією людини на різні феномени. Людина є складною системою життєвих, соціальних, розумових, духовних явищ; її природа складається з багатьох феноменів, кожен з яких, у свою чергу, розкривається в системі конкретних феноменів як відносно автономних, здатних до саморозвитку субсистем. Саме свідомість і поведінка людини об`єднують множину активностей усіх особистісних феноменів людини.

Вагому в антропологічному розумінні російську спадщину становлять філософсько-освітні дослідження В. Соловйова (концепція “трьох ідеалів”), М.Пирогова (ідея соціокультурної цінності людини й дитини), К.Ушинського, якого справедливо вважають засновником нової філософсько-освітньої течії - педагогічної антропології, у межах якої активно й творчо працювали П. Каптерев, О. Лазурський і інші. Причому педагогічні антропологічні ідеї іноді продовжували своє “життя” в різних науково-практичних парадигмах (педологія, розвивальне навчання, педагогіка співробітництва тощо).

В історії української філософсько-педагогічної думки суттєве значення має антропологічна рефлексія в творчості Г. Сковороди, М. Гоголя, П. Юркевича, В. Зеньковського. На основі аналізу їх спадщини з погляду філософсько-антропологічного осмислення освітньо-виховного процесу, узагальнено основні антропологічні положення про діалектику внутрішнього і зовнішнього світу людини. Концепція “макрокосмосу і мікрокосмосу” Г. Сковороди наближає його до сучасного “коеволюційного гуманізму” з постулатом про пріоритет природи, про соціальну й духовну сутність людини. На недостатності природних якостей людини й важливості освіти як засобу духовного розвитку людської сутності як безупинного самооновлення, самовдосконалення наголошував М. Гоголь. П. Юркевич наполягав на необхідності встановлення в освіті суб'єкт-суб'єктних виховних відносин, коли виникає гармонія психологічної (відчутної, формальної) і моральної свободи, що виражається у здатності до самоперемоги і самовдосконалення; він висунув вимоги до розроблення педагогічних теорій, які мають підпорядковуватися трьом принципам відповідності виховання і освіти природі дитини, культурі (дійсне) й ідеалу (належне), що надасть можливість збереження унікальності особистості й створення умов для її вільного, духовного, суто людського розвитку. В. Зеньковський у дослідженні природи й своєрідності людської психіки, душі та в їх інтерпретації обґрунтовує ідею доцільності в життєвих процесах іманентних організму змінних чинників, що зумовлюють індивідуальність психічного буття й феноменологічну багатоманітність.

Аналіз літературних джерел свідчить, що основоположником педагогічної антропології слід вважати К. Ушинського, до якого педагогіка розглядалася як наука, що не мала відношення до біологічної природи людини, а була лише зібранням порад і рекомендацій; він же основою педагогіки назвав такі антропологічні науки як анатомія, фізіологія, психологія, соціально-історичні науки, що надають принципову можливість пізнання природи людини як істоти діяльної, яка динамічно розвивається під впливом середовища й виховання. “Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також у всіх відношеннях”, - стверджував К. Ушинський. У його праці “Педагогічна антропологія” (1867-1868) доведено, що педагогіка не може успішно розвиватися, якщо її ізолювати від педагогічної антропології. Вчений запропонував організацію педагогічних (або антропологічних) факультетів для підготовки педагогів, висунувши основну вимогу єдності навчання і виховання: навчання має сенс у педагогічному процесі тільки як спосіб виховання. К. Ушинський, надаючи великого значення вихованню, розумів, що воно не всемогутнє, що межі виховної діяльності зумовлені духовною і фізичною природою людини й тим суспільним середовищем, у якому людині доводиться жити. Саме він сформулював принципові засади природовідповідності.

Як виклик офіційним технологіям навчання і виховання, що існували в першій половині ХХ століття, виникли педагогічні технології педологів-рефлексологів, а також видатних педагогів А. Макаренка і В. Сухомлинського, що спиралися на антропологізм і досягнення яких були ілюстрацією діалектики наукового вчення і практики. Ці вчені теоретично обґрунтували предмет педагогіки й сутність виховання, роль спадковості у формуванні особистості; приділили увагу питанню співвідношення біологічного й соціального, рефлексів і інстинктів; запропонували створення класів вирівнювання для учнів, які не встигають у навчанні, звернули увагу на політехнічну підготовку школярів, виховну роль колективу, який згуртовує, змістовну шкільну діяльність, на основі чого постав ще один виховний феномен - духовне середовище.

На основі природничо-психологічного вітчизняного підґрунтя (І. Сеченов, І. Павлов, М. Лоський, С. Франк, Г. Челпанов, А. Нечаєв, В. Бехтерев, К. Корнілов, М. Ланге, П. Лесгафт) у 20-ті роки ХХ століття в Україні в межах педології оформлюється рефлексологічний напрям. На думку О. Cухомлинської, цей напрям у педагогіці започаткував новий етап і навіть науковий переворот, зміст якого можна звести до науки про поведінку людини й експериментального вивчення виявів людської діяльності, зокрема, нашої психіки як вищого вияву рефлекторної діяльності (подразнення - передача - діяльність). На ниві педології плідно працювали Л. Виготський, М. Басов, П. Блонський, І. Соколянський, П. Гальперін, А. Залкінд, А. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Лурія, А. Раєвський, Г. Костюк, Д. Ніколенко і багато інших відомих вчених, які розробили принципово новий підхід до вивчення дитини як цілісності й обґрунтували генетичний принцип, відповідно до якого розвитком дитини можна керувати, якщо педагог розуміє вихідні дані й тенденції цього розвитку. Педологи надавали великого значення вивченню соціального середовища, яке впливає не лише на психіку дитини, а й помітно позначається на антропоморфічних параметрах вікового розвитку, вони намагалися надати науці про дитину практичної значимості, здійснити перехід від пізнання дитини та її світу до його позитивних змін, створювали педологічні служби, у межах діяльності яких накопичувався перший досвід у наданні психологічної допомоги школі в розв'язанні конкретних проблем виховання і навчання. Цей досвід набувався в органічній єдності з тими принципами навчання і виховання (диференціація, індивідуалізація тощо), які є актуальними й для сучасної освіти.

Спираючись на аналіз досліджень проблеми формування особистості в рефлексологічній педагогіці, ми спробували окреслити коло питань, пов'язаних з нею:

фізіологічне обґрунтування психічної діяльності як явища, яке можна досліджувати за допомогою об'єктивних методів природничих наук;

співвідносна діяльність, що виникає на основі співвідношення між організмом і довкіллям; роль психотехніки, у межах якої розробляються питання придатності людини до тієї чи іншої професії і визначення майбутньої спеціальності на основі всебічного знання про людський організм і характер;

біогенетичний і соціогенетичний напрямки у вивченні проблем розвитку дитячого колективу;

рефлексологічний експеримент у вивченні дитинства;

проблеми педології й рефлексології як основ наукової педагогіки;

обґрунтування педагогічної технології з опорою на ідеї рефлексології;

ділова співпраця з західноєвропейським педагогічним світом.

Антропологічні знання у виховній системі А. Макаренка дозволили розв'язати суперечності між методологічними підходами, що мали біологічне чи соціальне підґрунтя. Видатний педагог був прихильником такої організації виховного процесу, у якій педагогічні досягнення характеризувалися б удосконаленням системи особистості в цілому (мається на увазі синтез її природної (внутрішньої) і соціальної (зовнішньої) підструктур), він по-новому підходив до розв'язування питання про джерела розвитку особистості й колективу, розробляв продуктивну ідею створення перспективних ліній, що допомагають органічно узгоджувати цілі суспільства, колективу й особистості, сутність яких полягає в тому, щоб не нав`язувати людині шляхи її особистісного розвитку, а надати якомога більше можливостей для саморозвитку в межах соціокультурних норм, сприяти її власним тенденціям розвитку.

У цьому контексті заслуговує на увагу технологія гуманістичної педагогіки В. Сухомлинського, вихідною характеристикою якої є цільова настанова, де опосередковане виховання поєднується з безпосереднім, а результати виховання відповідають поставленій меті: особистість, колектив і індивідуальність формуються в гармонійній єдності. Гуманістична педагогіка В. Сухомлинського не є копією технології виховання парної педагогіки й методу паралельного впливу на особистість. Видатний педагог створив оригінальну технологічну структуру, що відновила ідеали “нового виховання”: виховуються особистості, індивідуальні багатства яких забезпечують багатство суспільства, колективу.

Аналіз світової й вітчизняної філософсько-психолого-педагогічної спадщини довів, що антропологізм як педагогічний погляд розвивався за схемою “наївний > сумативний > феноменологічний” і мав би бути визначений лише як принцип (центральне пояснення проблем освіти з погляду відповідності її природі людини) з певними змінами в антропологічних концепціях у ХХ столітті.

Ретроспективний аналіз антрополого-освітньої рефлексії свідчить про обмеженість педагогічної антропології в пізнанні людини й систематизації знань про неї, що, на нашу думку, зумовлено недостатньою увагою саме до способу дослідження складного феномена Homo educandus (табл. 1).

Провідна роль антропологізму як методології гуманістичних перетворень змусила нас звернути увагу на антропологізм як педагогічну категорію. Перше визначення антропологізму було пов'язане з філософською антропологією Л. Фейербаха і трактувалося як вчення, що вважає природничо-наукову медичну антропологію універсальною наукою про людину. Антропологізм у цьому контексті нами розглядається як змістовна характеристика культури людства, яка зорієнтована на людину в її ставленні до світу й себе самої, як сукупність концепцій, що визначають людину основною світоглядною категорією, з позицій якої повинні досліджуватися природа й суспільство. Відповідно до цього, ми визначили як загальні принципи антропологізму: субстанціональність (невідчуженість прав людини), універсалізм (єдність людського роду), цілісність, свободу, різноманіття, так і ті, що стосуються безпосереднього впливу на людину конкретних соціальних, культурних, індивідуальних чинників.

На основі ретроспективного аналізу антропологічних складових філософсько-освітньої світової й вітчизняної спадщини, осмислення й узагальнення чинників гуманізації освіти в сучасних реаліях встановлено, що антропологізм суттєво змінився як за змістом, формами, методами дослідницького зацікавлення, так і за результатами процесу осягнення внутрішнього і зовнішнього світу людини. Класичний антропологізм у пошуках єдності людини і природи, а пізніше - людини і суспільства, розглядав людину як вищий ступінь розвитку природи й тому спирався на аналіз природних і соціальних чинників, які зумовили процес антропогенезу, а проблема удосконалення людини розглядалася як проблема природної еволюції зовнішніх відносно людини чинників. Сучасний антропологізм шукає іманентної логіки розвитку духовності, за допомогою якої визначає рушійні сили самовдосконалення людини й характер творення нею свого буття. Це є методологічною основою необхідності зміщення пріоритетів у бік розвитку психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних і інших сфер особистості в освітній стратегії і науці, що дає підстави вважати антропологізм не тільки принципом, а й загальнонауковим способом вивчення й дослідження проблем людини, яка навчається, з погляду відповідності навчання і виховання природі людини й існування в учня можливостей впливати на мету, зміст і форми педагогічної діяльності. Антропологізм у такому розумінні перетворюється на підхід, оскільки поєднуються погляд і спосіб із засобами, методами, і саме тому він стає суб'єктивним чинником, продуктивною силою суспільної свідомості (В. Андрущенко) і процесу, у даному випадку - гуманізації освіти.

Визначення антропологізму як педагогічної категорії дозволило розкрити, обґрунтувати антропологічний вимір гуманізації освіти, який означає: розуміння освіти у світлі антропології не як підняття людини до якогось заздалегідь передбаченого ідеалу, що відображає людську сутність, а як безперервну реалізацію можливостей особистості, її варіативну актуалізацію і самоздійснення в культурному, суспільному, природному просторі; визнання людини універсальним світом

Характерні риси й основні етапи еволюції антрополого-освітньої рефлексії природного і соціального буття, який складається поступово, з входженням до самобутньої цілісності своєї життєдіяльності, до єдиної духовної дійсності соціалізації; розуміння людської цілісності як єдності трьох "сутностей" - біологічної, соціальної і духовної, що допомагає людині усвідомити: "жити по-людськи" - це не тільки сито, не тільки відповідально, не тільки духовно, але й так, щоб фізична досконалість, соціальна зрілість і внутрішня духовність постійно взаємодоповнювали одна одну; сприйняття людини раціональною й ірраціональною, природною і суспільною, духовною і біологічною істотою, яка сама визначає власне життя, відповідно до чого освіта буде ефективною лише за умов природовідповідності людині, забезпечення самоактуалізації особистості, пріоритету цінностей, що пов'язані з особистісним способом буття людини (К. Роджерс); визнання навчального процесу й змісту навчальних програм лише засобами, що сприяють вияву різнобічних бажань особистості, яка самоактуалізується (І. Бех); необхідність перенесення акцентів у процесі навчання з завдань формування особистості на завдання створення умов для максимального розвитку її внутрішнього потенціалу, для перетворення індивіда на особистість, яка самоактуалізується (В. Муляр); перехід до нових стосунків педагога з учнями, до актуалізації внутрішніх мотивів навчання на противагу зовнішнім, що є необхідним для задоволення різноманітних потреб повнофункціональної людини.

Саме ці параметри детермінують систему критеріїв антропологічно бездоганних інновацій у гуманістично орієнтованій освіті.

У четвертому розділі “Ідеї антропологізму в гуманістично орієнтованих інноваційних технологіях навчання і виховання” визначено основні характеристики антропологізму в гуманізації освіти, проаналізовано освітній досвід розробки й впровадження антропологічних інновацій, встановлено принципи і критерії реалізації педагогічного антропологізму в гуманістично орієнтованому навчанні і вихованні й у підготовці майбутнього вчителя.

На підставі здійсненого аналізу антропологічного внеску видатних учених, впливових національних шкіл і педагогічного досвіду реалізації антропологічно спрямованої педагогічної діяльності в межах особистісно орієнтованої парадигми освіти, проведеного обґрунтування гуманістичних засад навчання і виховання, а також визначення в категоріальній площині педагогіки понять, які досить часто в науці ідентифікуються (антропологія, антропологізм, антропологічний підхід, антропоцентризм, антропологічний фактор), доходимо висновку, що антропологізм здатний змінити як мету, орієнтацію, так і всі складові освіти.

Визначення антропології і антропологізму як змістових характеристик філософської культури людства, що визнають людину цілісною, універсальною, біосоціальною й духовною істотою, яка є “мірою всіх речей”, обумовило на рівні робочої дефініції розгляд антропологізму не тільки як сукупності концепцій, погляду, але й як способу дослідження проблем людини за допомогою спеціальних методів, засобів і технологій. Отже, антропологічний підхід як педагогічну категорію можна розуміти як системно інтегровану методологію гуманістичної педагогіки й саморозвитку особистості, ядром якої є діалектична єдність освіти як природовідповідного соціально-педагогічного феномена й особистості, яка навчається і має можливості самореалізації і впливу на усі складові педагогічного процесу, а антропологічний фактор в освіті у понятіно-категоріальному плані - як її системотвірний чинник, як знання, розуміння біосоціальних, духовних феноменів людини й реалізація в науково-педагогічному процесі технологій, способів, що активізують особистість до природовідповідного розвитку й саморозвитку.

Фактором (рушійною силою) ідея, переконання стають за умови переходу суб'єктності в матеріальну площину. Антропологічний підхід, що містить у собі як сукупність поглядів (суб'єктивний фактор), так і систему методів, засобів (інструментарій), надає певну активність відповідному процесу, тобто стає його чинником. Відомо, що в кожному випадку існують різні фактори, які можна поділити на об'єктивні і суб'єктивні, довготривалі і короткочасні, зовнішні і внутрішні. Об'єктивні й довготривалі чинники в кожному окремому випадку відбивають узагальнений закономірний зв'язок подій, на яких ґрунтуються системи і які є істотною ознакою кожної системи. Зміни об'єктивних, основних і сутнісних чинників можуть призвести до інших об'єктивних і суттєвих наслідків, що, в свою чергу, пов'язано з умовами існування даної системи, і веде до її змін. Отже, ми можемо гіпотетично атрибутувати антропологічний фактор з погляду категорій відповідності навчання й виховання соціогенетичності, біогенетичності, психогенетичності людини, яка навчається. Якщо розглядати вияви антропогенного чинника з погляду соціогенетичності, то необхідно вивчити основні шляхи пристосування до середовища навчання й індивідуального засвоєння інструментарію пізнання. Аналіз біогенетичності людини дозволяє розглянути її онтогенез і філогенез, а відповідно, загальне й особливе, їхній взаємозв'язок і екстраполювати ці дані на розуміння антропогенного чинника у взаємозв'язку з освітніми процесами. Психогенетична, когнітивістська характеристики конкретизують антропологічний фактор ознакою суб'єктності.

Безперечно, з'ясування ролі антропологічного фактора в освітньому просторі більш ніж своєчасне. Сподівання на те, що “передові” суспільні відносини можуть “виліпити” людину, якої вимагає система, не давали можливості тривалий час звернутися до сутності цієї проблеми, а звинувачення в “біологізаторстві”, в усуненні соціальної природи людини фактично блокували наукову роботу в цьому напрямку. Внаслідок посилення демократичних тенденцій у житті суспільства, освіта як його складова, почала зміщувати акцент з масових педагогічних явищ на особистість дитини, на вивчення можливостей і обставин її індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізації на різних етапах життєдіяльності.

Антропологізм як інтегральний методологічно-інструментальний вектор освітнього простору, у свою чергу, враховуючи міждисциплінарний підхід у педагогічному процесі, є зорієнтованим на підготовку “цілісної людини” в єдності її біологічних, політико-громадських, професійних, соціокультурних і духовних феноменів. Він забезпечує активність дій суб'єктів педагогічного процесу, спрямованість педагогічних технологій на саморозвиток, відповідність педагогічного впливу природі учня. Головними принципами реалізації інноваційних педагогічних технологій стають у цьому контексті культуровідповідність (культура виховання і виховання культурою); соціовідповідність (створення сприятливих соціальних умов для успішного розвитку і саморозвитку учня); амбівалентність (організація педагогічного впливу, узгодженого з постійно змінюваними природними й внутрішньоособистісними умовами) тощо.

Антропологізм є теоретико-методологічною основою таксономії, змісту технологічних компонентів педагогічних інновацій, оскільки він надає інтегроване, систематизоване знання про всі феномени екзистенції людини, яка навчається, і поєднує суперечливі гносеологічні тенденції її пізнання - природного, наукового, експериментального, розумового й герменевтичного. Педагогічний антропологізм долає жорсткі аналітичні поділи, які детермінують дихотомію “біологічного” й “соціального”, і об'єднує методологічні підходи від неопозитивістських концепцій, які вбачають у культурі людини дію об'єктивних законів, до феноменологічних, які пояснюють її сутність суб'єктивністю людського розуму. Антропологічний підхід створює широку методологічну перспективу для зміни людського буття, оскільки трактує людину як повнофункціональну цілісність (біосоціокультурну), враховуючи різнобічний вплив на неї з боку оточення і дає можливість забезпечити гармонію суб'єктивності й автономії індивіда з широким контекстом природних і соціальних явищ і висвітлює ще один автономний феномен людського буття - духовність особистості, яка сьогодні опинилася в широкому колі інноваційних перебудов і суттєвих освітніх зрушень і стала їх центром.

Антропологічний підхід відкриває широкі можливості для новаторства й інновацій в освітньо-інформаційному просторі, оскільки нові інформаційні технології спираються на внутрішні особистісні потенції індивіда (свідомість, активність, самостійність, креативність тощо) і надають можливість компенсувати природно-соціальну обмеженість реалізації сензитивності окремих індивідів (дистанційне, Internet-навчання), зокрема учням, які проживають у віддалених від культурних осередків районах, інвалідам, дорослим, які здійснюють перепідготовку. Метою навчання і виховання замість формування людини для колективу і через колектив стає конструктивна зміна суспільства, а тому головне завдання освіти полягає в створенні умов для саморозвитку особистості, коли формуються нові характеристики знань: широта, універсальність, гнучкість, еволюційність, мобільність тощо, коли школа стає складною соціокультурною організацією, що впливає на учня не тільки і не стільки знаннями, скільки укладом життєдіяльності, орієнтує на соціокультурні ідеали суспільства й особистості, де вчителю необхідно постійно зіставляти ідеали, що існують у його мисленні, з реальністю, і бути спроможним перебудовувати їх відповідно до еталонів розуміння дитини і її природи.

Для всіх інститутів виховання антропологізм визнає головним пріоритетом самостійність і активність дитини: вибір засобів виховання узгоджується з проектом життя дитини зараз і в майбутньому, відносини “дитина - дорослий” спираються на ідеї, які враховують інтереси дитячої соціальної групи та її зв'язок з усіма сферами суспільно-культурного життя; “лейтмотивом” внутрішнього світу дитини є любов як першооснова всього; особистість дитини, яка розвивається, повинна досягти самостійності в думках, у пошуках, у діяльності; ставлення дитини до дорослих і дорослих до неї будується на основі підтримки дитини з опорою на допитливість, ризик, щирість, самовідкриття, потяг до іншої людини тощо.

Методологічна рефлексія біосоціальної проблеми свідчить про єдність, взаємозумовленість і взаємодію живої природи, людини й суспільства. Глибоке знання природи людини і, насамперед дитини, дає підстави вважати, що в розвитку будь-якого учня спостерігаються як процеси, що повторюють еволюцію людини як виду, так і ті, що характеризують індивідуальну історію конкретної людини. Тому діти багато в чому неоднакові, а в силу цього результати розвитку й соціалізації є завжди різними. Звідси робимо висновок, що національні системи навчання і виховання повинні забезпечити для людини, яка навчається, оптимальні умови активного розвитку як у фізичному, так і в соціальному й духовному плані. А для цього педагогічна діяльність має бути своєчасною, оскільки кожен період у житті - це окрема цілісність, самостійність і самоцінність як з сильними, так і з слабкими моментами, що передбачає результатом розвитку дитини зміну людини в цілому, а не тільки психіки й інтелекту.

Антропологізація педагогічного процесу взаємопов'язана з такими методологічними принципами, як цілеспрямованість вивчення особистості, комплексність дослідження особливостей освітньої системи, об'єктивність, динамічність навчання, а також його безперервність. Антропологізм акцентує увагу на певних соціокультурно обумовлених позиціях: пізнання дитини як реального індивіда з притаманними йому слабкими й сильними якостями і як повноцінного суб'єкта наукового пізнання (Дж. Орвілл); як змінну соціальну істоту, що знаходиться на конкретному етапі розвитку в процесі глибоких внутрішніх і зовнішніх змін, результати яких можуть бути повністю вичвлені лише в майбутньому (М. Коул); як суб'єкта педагогічного процесу, у якому вихователю слід спиратися на базові характеристики конкретного етапу, враховуючи особливості віку й умови життя дитини в родині й у суспільстві.

Концептуальний аналіз антропологічної орієнтації і практичного досвіду антропологізації освіти як спрямованості усіх її складових (мети, змісту, технологій, організації, управління і наукових досліджень) на безперервну реалізацію можливостей особистості, її самоздійснення в природному, культурному й суспільному просторі дозволило визначити й обґрунтувати критерії та принципи реалізації педагогічного антропологізму в гуманістично орієнтованому навчанні і вихованні.

Освітні інновації, головними домінантами яких стають суб'єкт-суб'єктні відносини, гуманність, інтерактивність у навчанні і вихованні тощо, значною мірою притаманні особистісно орієнтованій парадигмі, яка спирається на антропологічні принципи самоцінності, природовідповідності, соціо- і культуровідповідності, амбівалентності людини, яка навчається, а тому вона більш за все відповідає критеріям реалізації педагогічного антропологізму. Вихідним положенням цієї освіти є ідея самоцінності особистості, її духовної суверенності, а метою - формування людини як особистості, творця самої себе і довкілля, розвиток її духовних цінностей.

Антропологічна орієнтація підготовки майбутнього вчителя націлює його на збереження й удосконалення природи дитини в процесі навчання й виховання поряд з традиційним набуттям знань, умінь і навичок, що цілком відповідає і потребам педагога як вільної творчої особистості. В управлінні процесом професійної діяльності антропологізм наповнює змістову складову професійного розвитку особистості філософією людини, динамічну - професійним розвитком через ідентифікацію до творчої самореалізації, інституціальну - організацією позитивного гуманного середовища, технологічну - адекватними формами, методами й засобами реалізації гуманістичного управління. На основі антропологічного підходу нами обґрунтовано умови поліпшення управління професійною підготовкою майбутніх педагогів: цілеспрямованість організації підготовки студентів на основі їх диференційованих потреб, урахування природних можливостей особистості в процесі інноваційної діяльності; посилення уваги до гармонізації взаємовідносин і взаємодії студентів і викладачів. Антропологічно спрямована підготовка вчителя сприяє розвитку гуманістичного світогляду, складовими якого можна вважати: органічну орієнтованість на кожну людину як на таку, що має певну цінність і невід'ємні права й обов'язки; визнання антропологічних пріоритетів (життя, фізичне й психічне здоров'я дитини, дотримання її прав і свобод тощо); формування ціннісного ставлення до кожного дня й періоду життя, до дитинства як найціннішого часу в розвитку людини; визнання й органічне сприйняття гуманістичних цілей виховання (цілісний розвиток дитини як особистості, гармонія дитини з природою, суспільством, собою, створення комфортних емоційних умов у освітніх закладах тощо); орієнтація на виховання як на важливий компонент педагогічного процесу, на взаємодію, діалог, взаємний рух дорослого і дитини назустріч один одному; усвідомлення того, що успішно виховувати можна тільки за умов збігу уявлень дорослого й дитини про досконалу людину тощо.

На основі аналізу педагогічного досвіду доведено, що оптимальними принципами наукової організації праці антрополого спрямованої особистості педагога слід вважати принцип оптимальності, що виявляється у створенні максимально сприятливих умов для проведення конкретного навчального заняття; принцип гуманізації, який пов'язаний з усуненням негативного впливу педагога на того, хто навчається; принцип економії сил, засобів і часу на організацію конкретного навчання; принцип індивідуальності й конкретності доручень; принцип планування; принцип єдності теорії і практики навчання; принцип постійного й доброзичливого контролю за системою засвоєння понять і набуттям знань і умінь тощо.

Повнофункціональний розвиток особистості вчителя буде забезпечений лише за умови синтезу підготовки майбутнього педагога і особистісної програми його розвитку і саморозвитку.

Висновки

У дисертації здійснено теоретико-концептуальне обґрунтування антропологізму як чинника гуманізації освіти, доведено, що антропологічний підхід є стратегією освітніх перетворень, а антропологічний дискурс - стрижнем широкомасштабних дослідницьких і практичних програм демократизації освіти України.

Здійснений аналіз еволюції антрополого-гуманістичної рефлексії і системний аналіз процесу гуманізації освіти з позицій антропологізму дозволив встановити, що антропологізм суттєво змінився як за змістом, формами, методами дослідження, так і за результатами процесу осягнення внутрішнього і зовнішнього світу людини. Сучасний антропологізм у пошуках причин рушійних сил самовдосконалення людини й характеру творення нею свого буття спирається на розуміння іманентної логіки розвитку духовності як основної якості людини, що визначає інші якості і поєднує їх в єдину цілісність. Духовність у контексті гуманістичного бачення розуміється як сутнісна характеристика й означається ідеальністю, суб'єктивністю, активністю, відносною незмінністю тощо. Саме тому антропологізм стає методологічним обґрунтуванням стратегії зміщення пріоритетів з формування особистості на її розвиток і саморозвиток, на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних і інших сфер особистості на різних напрямках модернізації освіти: диверсифікації, індивідуалізації, диференціації, гуманізації навчання і виховання.

Відповідно до завдань дослідження уточнена й доповнена дефініція антропологізму як педагогічного поняття, оскільки антропологізм у сучасній освітній реальності не можна вважати тільки поглядом, принципом, сукупністю концепцій. Достатній обсяг синтезованого антропологічного знання, гостра потреба в технологіях його реалізації й отримання нового знання про особистість, яка навчається, обумовлюють визнання антропологізму загальнонауковим способом вивчення розвитку людини у процесі навчання і виховання крізь призму відповідності цього процесу біо-соціо-духовній природі того, хто навчається. Цей спосіб створює умови для масштабного дослідження Homo еducandus з позицій онтогенезу, філогенезу й антропогенезу, оскільки дає можливість здійснювати дослідження людини, яка навчається, конкретними методами в конкретному освітньому середовищі і є підставою для визначення антропологізму як методологічного підходу в освіті.

На основі осмислення педагогічних, філософських, соціально-культурних аспектів антропологізму доведено, що антропологічний підхід як продукт інтеграції антропологічного знання філософії, психології, педагогіки й інших наук про учня як цілісну істоту, повноцінного представника виду Homo sapiens, повноправного учасника виховного процесу сприяє розв'язанню освітніх завдань гуманістичної спрямованості, оскільки становить собою концепцію сучасного педагогічного знання, науково-методологічну основу гуманістичного світогляду й гуманізації в цілому, теоретичне обґрунтування освітніх новацій, інновацій і наукових педагогічних досліджень.

Вивчення антропологічних положень про людину як високоорганізовану, біопсихосоціальну, духовну істоту дає підстави вважати базовими якостями людини її природність (зв'язок з довкіллям, наявність системи біологічних якостей); соціальність (зв'язок з соціальним середовищем, наявність системи соціальних якостей); духовність (зв'язок з культурним середовищем, наявність системи духовних якостей). Антропологізм, підкреслюючи наявність у людини типових і конкретних якостей, її унікальність, неповторність, складність, незавершеність становлення, а також акцентуючи увагу на прогресивному розвитку людини, що виявляється в прагненні підвищення якості й рівня її життя, у зростанні особистої свободи, сприяє зміні ціннісного визначення змісту, цілей, засобів навчання і виховання відповідно до створеного антропологічним знанням повноцінного образу людини.

Визначення сутності сучасного антропологізму в освіті як системно інтегрованої методології педагогіки й саморозвитку особистості з діалектичною єдністю освіти як біосоціодуховновідповідного соціально-педагогічного феномена й особистості, яка навчається і має можливості самореалізації і впливу на усі складові освіти надало можливість розглянути гуманізм як педагогічну стратегію освітніх перетворень, у яких людина є найвищою цінністю і в яких технологічно реалізуються повага, любов, рівність тощо. Антропологічний принцип цілісності людини доповнює гуманізм коеволюційною домінантою, визнанням генетичного пріоритету природи відносно суспільства, екологічного і морального імперативу.

Ретроспективний аналіз антропологічних концепцій освіти і світового та вітчизняного досвіду показав, що антропологічні розробки теоретичного і практичного плану збагатили загальну педагогіку принциповими положеннями про розвиток повнофункціональної людини в процесі навчання і виховання, технологіями та методами, природо-соціо-культуровідповідними людині, яка навчається, і довели, що природна сензитивність людини до виховання буде використана педагогікою лише тоді ефективно, коли виховання буде природовідповідним.

Традиція антропології щодо освітньої рефлексії забезпечила виникнення інтегрованого знання про людину, яка навчається, - педагогічної антропології як наукової галузі зі специфічним предметом дослідження - особистістю того, хто навчається, у контексті діалектичної єдності впливу освіти на Homo еducandus і впливу її природи на мету, зміст, форми і методи соціалізації.

Педагогічна антропологія доводить, що сучасні освітні зміни неможливі без визнання положень, які детермінують результати педагогічної дії: розвиток кожної людини містить в собі як процеси, що повторюють її еволюцію як виду, так і такі, що мають індивідуальну історію власне цієї людини, що, в свою чергу, неоднозначно впливає на результати соціалізації. Природа людини, а саме її онтогенез, залежить від комплексу механізмів, які впливають на розвиток всього живого (космічні явища, активність сонця, еволюційні закономірності тощо). А як істота соціальна і духовна людина залежить від специфічно людських видових особливостей (активність, розумність, духовність, соціальність тощо), тому для оптимального розвитку особистості педагогіка повинна надати можливість їй бути активною як у фізичному, соціальному, так і в духовному плані.

Принцип природовідповідності вимагає від педагогів створення умов для повноцінного життя людини, оскільки кожен період має власну цілісність і цінність, а педагогічна діяльність повинна бути виключно своєчасною і адекватною, тому що розвиток людини, хоча й поділяється на окремі періоди, є цілісністю. У процесі розвитку змінюється вся людина (фізичний організм, свідомість, воля, духовність тощо), а не тільки психіка й інтелект, а “діалогічна” природа дитини вимагає перетворення кібернетичних управлінських систем на синергетичні, суб'єкт-суб'єктні моделі організації освітнього середовища.

Антропологічний підхід, дав можливість встановити, що найбільш адекватною до антропологічно спрямованих навчання і виховання є особистісно орієнтована освіта, оскільки вона спирається на такі принципи саморозвитку учня, як: відповідність педагогічного впливу природі дитини; культуровідповідність (культура виховання і виховання культурою); соціовідповідність (створення сприятливих соціальних умов для успішного розвитку й саморозвитку дитини); амбівалентність (організація педагогічного впливу, який узгоджено з мінливими природними й внутрішньоособистісними умовами); гуманізм у вихованні.

Розроблено критерії реалізації педагогічного антропологізму в гуманістично орієнтованих інноваціях, до яких віднесено: усвідомленість гуманістичних цілей і завдань освіти з акцентуванням на розвиток і саморозвиток особистості, яка навчається і яка навчає; методологічна й гуманістична зумовленість загальнокультурних компонентів у змісті, формах, методах навчання й виховання; поширення контексту науково-предметного, процесуального, аксіологічного, особистісного компонентів освіти за рахунок диференціації, індивідуалізації, диверсифікації, безперервності; перехід від суб'єкт-об'єктної моделі управління педагогічним процесом до суб'єкт-суб'єктної, діалогічної форми організації навчання і виховання і створення освітніх умов, що спонукають до розвитку й реалізації психічної, соціальної і фізичної активності особистості; сформованість освітнього мислення педагогів, зорієнтованого на збереження й удосконалення природи людини, яка навчається, на її власний саморозвиток і зростання.

На основі концептуального аналізу процесу підготовки вчителя до гуманістично орієнтованої діяльності окреслено методологічні засади антропологічного педагогічного мислення. Критеріями реалізації педагогічного антропологізму в методологічній підготовці вчителя визначено: оволодіння майбутнім педагогом синтезованим антропологічним знанням, яке відповідає особистій програмі саморозвитку; інформаційне забезпечення процесу антропологічної підготовки вчителя; створення умов для креативності й активності в педагогічній діяльності; оптимізація навчальних планів і програм; інтеграція зусиль усіх підрозділів освіти, спрямованість педагогів на реалізацію особистісно зорієнтованих підходів до навчання. Організована на антропологічній методології підготовка студентів сприятиме розв'язанню завдань індивідуалізації навчання, широкому використанню комп'ютерних технологій, впровадженню інновацій у практику всіх рівнів освіти кредитно-модульної системи, отримання наукової педагогічної інформації на рівні входження в європейський освітній простір, що підкреслюється у документах і програмах Болонського процесу.

Дослідження не вичерпує всіх аспектів антропологізму як чинника гуманізації освіти. При подальшій розробці цієї проблеми є потреба звернути увагу на те, що основними стримувальними моментами у перспективних дослідженнях антропологізму є нескоординованість зусиль дослідницьких груп, які працюють у різних галузях гуманітарно-педагогічного знання; локальний характер, “подрібненість” вивчення освітнього процесу дитини, що відводить від бачення цілісної структури реалізації антропологічного підходу.

Подальшими напрямками дослідження антропологізму можуть бути: проблеми розвитку дитини у дошкільному періоді, оскільки значні антропологічні навантаження можна зафіксувати тільки в перші роки її життя і через антропогенез можна індексувати виміри, які необхідні для вивчення психології учня; розробка теорії емпіричного еволюціонізму, асоціативної концепції навчання, зоопсихологічної концепції про стадії і рівні розвитку психіки людини й поведінки тварин, що відкриє можливість проведення кросс-культурних порівняльних досліджень етологічного аспекту антропологічного підходу тощо.

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в наступних публікаціях

I. Монографії:

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект: Монографія. - К.: Твім інтер, 2003. - 391 с.

Аносов И.П., Никишенков А.А. Антропология и традиционные формы общения. - М: “ИФРЭ”, 2001. - 244 с. (внесок здобувача - 50%).

Аносов І.П., Афанасьєва Л.В., Арабаджі О.С. та ін. Етнокультурні процеси в Запорізькому краї у XIX-XX ст. - Мелітополь-М.: Скрипторий, 2001. - 176 с. (внесок здобувача - 30%).

Аносов І.П., Афанасьєва Л.В., Арабаджі О.С. та ін. Етнокультурні та етноантропологічні чинники в регіональному контексті: на прикладі історії Запорізького краю XIX-XX ст. - Мелітополь-М.: Скрипторий, 2002. - 196 с. (внесок здобувача - 50%).

Аносов И.П., Дубровский Д.И., Кулешов С.В. Человек в антропологическом измерении. - Мелітополь-М.: Скрипторий, 2002. - 400 с. (внесок здобувача - 30%).

Аносов И.П., Жильцов Н.А., Кулешов С.В., Неборский М.Ю., Элькин М.В. Интернет: социоантропологический аспект. - М.-Мелитополь: Скрипторий, 2002 - 120 с. (внесок здобувача - 60%).

Аносов І.П., Кулєшов С.В., Римаренко Ю.І. та ін. Джерела української гуманітарної думки. Науково-просвітня книга. - К.-Мелітополь. - М.: “Слов'янський діалог”, 2002. - 434 с. (внесок здобувача - 50%).

II. Навчальні посібники:

Аносов І.П., Хоматов В.Х. Анатомія людини. Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 1995, 192 с. (внесок здобувача - 50%).

Аносов І.П., Хоматов В.Х Словник анатомічних термінів. Посібник. - К.: Вища школа, 1997, 160 с. (внесок здобувача - 50%).

Аносов И.П., Кулинич Л.Я. Основы эволюционной теории: Учебное пособие. - К.: Твім інтер, 1999. - 288 с. (внесок здобувача - 60%).

Аносов І.П., Хоматов В.Х. Анатомія людини у схемах. Навч. наоч. посібник. - К.: Вища школа, 2002, 191 с. (внесок здобувача - 60%).

Аносов И.П., Золотова Т.Е. Основы гистологии. Учебное пособие. - К.: Твім інтер, 2002, 316 с. (внесок здобувача - 70%).

Аносов И.П., Кулинич Л.Я., Кулинич Р.Л., Гавенаускас Б.Л., Мацюра А.В. Курс истории биологии. Учебное пособие. - К.: Твім інтер, 2003. - 440 с. (внесок здобувача - 30%).

Аносов І.П., Болотін Ю.П., Окса М.М. Витоки шкільництва та вищої педагогічної освіти в Мелітополі. - К.: Твім інтер, 2003. - 107 с. (внесок здобувача - 50%).

III. Статті у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України:

Аносов І.П. Зміст освіти: Антропологічний аспект // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2002. - №6. -С. 35-42.

Аносов І.П. Антропологічний підхід як детермінанта сучасних освітніх змін // Постметодика. - 2002. - №7. - С. 4-6.

Аносов І.П., Сіднєв Л.М. До питання про антропологічну сутність змісту освіти // Постметодика. - 2002. - №8. - С. 178-181. (внесок здобувача - 60%).

Аносов І.П. Людина в інтернет-технологічному освітньому процесі: до постановки проблеми // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - К.-Запоріжжя, 2002. - Вип. 24. - С. 133-139.

Аносов І.П. Антропологічний підхід у творчості Г. Сковороди і М. Гоголя // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - К.-Запоріжжя, 2002. - Вип. 25. - С. 228-233.

Аносов І.П. Людинознавство як основа антропологізації сучасного освітнього процесу // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. - К.: Вид. центр КДЛУ, НМАУ, 2002. - Вип. 23 - С. 15-18.

Аносов І.П. Проблеми методології педагогіки: антропологічний аспект // Гуманітарні науки. - 2002. - №2. - С. 191-194.

Аносов І.П. Український вчений-антрополог Федір Вовк // Nad Wisla i Dnieprem. Polska i Ukraina w przestrzeni europejskiej - przeszlosc i terazniejszosc. - Torun-Kijow. - 2002. - № 1. - S. 343-345.

Аносов І.П. Педагогічна антропологія на шляху реформування сучасних освітніх систем // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - К.-Запоріжжя, 2003. - Вип. 26. - С. 12-21.

Аносов І.П. Педагогічне вчення А.С. Макаренка як інноваційний напрям антрепренерської освіти // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2003. - №4. - С. 83-90.

Аносов І.П. Проблеми методології педагогіки на шляху реформування освітніх систем // Постметодика. - 2003. - №1. - С. 913.

Аносов І.П. Про сучасні антропо-педагогічні аспекти та культурно-соціальні тенденції суспільного розвитку // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка-психологія. - Вип. 5. - К.: Пед. преса, 2003. С. 3-12.

Аносов І.П. Антропологічний фактор як системоутворюючий елемент освітнього процесу // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДДАМ (ХХПІ), 2003. №12. - С. 36-44.

Аносов І.П. Особливості та принципи християнської педагогіки // Зб. наук. пр. Уманського держ. пед. ун-ту ім. П. Тичини. - К.: Наук. світ, 2003. - С. 6-13.

Аносов І.П. Педагогічна антропологія в українсько-російському дослідницькому проекті // Гуманітарні науки. - 2003. - №2. - С. 17-21.

Аносов І.П. Формування методологічної культури педагога в контексті сучасних освітніх реформ // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2003. - №2. - С. 21-31.

Аносов І.П. Людинознавство як основа антропологізації теорії і практики педагогіки // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. - Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2003. - Вип. 20 - С. 234-238.

Аносов І.П. Проблеми функціонування національних освітніх закладів з позиції педагогічної антропології // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Чернівці: “Рута”, 2003. - Вип. 177. - С. 19-27.

Аносов І.П. Гуманістичні аспекти реформування вищої педагогічної освіти // Зб. наук. праць Бердянського держ. пед. ун-ту. Педагогічні науки. - Бердянськ: БДПУ, 2003. - №2 - С. 25-29.

Аносов І.П. Педагогічна антропологія в системі підготовки майбутнього вчителя // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2004. - №2. - С. 3-14.

Аносов І.П. Інноваційність освіти в антропологічному контексті // Наукові записки Вінницького держ. пед. ун-ту ім Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця. - 2004. - №9. - С. 5-11.

Аносов І.П. Вимоги до сучасного педагога в світлі педагогічної антропології // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2004. - №4. - С. 3-8.

IV. Статті у збірниках наукових праць:

Аносов І.П., Гудзь В.В. Виховання молоді на засадах українського менталітету // Науковий вісник Мелітопольського держ. пед. ун-ту. Історико-філософська серія. - Мелітополь: вид-во МДПУ. - 2001. - Вип.1. - С. 5-10. (внесок здобувача - 50%).

Аносов И.П., Кулешов С.В., Элькин М.В. Поэтико-антропологические этюды // Постметодика. - 2002. - № 8. - С.245-247. (внесок здобувача - 50%).

Аносов І.П. Антропологічний фактор як системоутворювальний елемент освітнього процесу // Науковий вісник. Серія “Філософія” ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Харків: “ОВС”, 2002. - Вип. 12. - С. 51-56.

Аносов І.П. Методологічні основи сучасної теорії і практики національної освіти // Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи: Матер. Всеукр. науково-практичної конференції (15-17 травня 2003). - Херсон: Вид-во ХДУ, 2003. - С. 3438.

Аносов І.П. Педагогічна спадщина А.С. Макаренка: методологічний аспект, антропологічний підхід // Психолого-педагогічні та методичні засади організації самостійної роботи студентів: Зб. матеріалів регіональної науково-методичної конф. - Запоріжжя: Просвіта, 2003. - С. 10-16.

Аносов І.П. Гуманістичний підхід до виховної діяльності як проблема педагогічної антропології в світі теоретичних основ нового педагогічного мислення // Вісник УДУВГП: розділ “Педагогіка”: “Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи”: Зб. наук. пр., ч. 1. - Рівне: УДУВГП, 2003. - С. 19-26.

Аносов І.П. Біосоціальна природа людини як загальнонаукова проблема // Українська політична антропологія як гуманістичний чинник державотворення в Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (9-10 жовтня 2002). - Запоріжжя: Вид-во ЗДІА, 2003. - С. 13-16.

V. Статті та тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій:

Аносов І.П., Окса М.М. Зміст педагогічної освіти: гендерний аспект // Зб. матеріалів Всеукр. науково-практичної конф. “Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього” (30-31 жовтня 2001). - Мелітополь: МДПУ, 2002. -Т.1. - С. 14-15. (внесок здобувача - 50%).

Аносов І.П. Деякі методологічні аспекти реформування вищої освіти // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому навчальному закладі освіти: Матеріали перших Ірпіньских науково-педагогічних читань. - Ірпінь: Вид-во Академії ДПС України, 2003. - С. 4-9.

Аносов І.П., Антоновська Л.В., Кошелєв О.І., Афанасьєва Л.В. Безперервна екологічна освіта і виховання молоді у м. Мелітополь (з досвіду Мелітопольського державного педагогічного університету) // Фальцфейнівські читання: Зб. наук. пр. - Херсон: Видавництво ХДУ. - 2003. - С. 19-23. (внесок здобувача - 50%).

Аносов І.П. Гуманістичні фактори особливостей і принципів християнської педагогіки // Матеріали ХІІІ Міжнар. науково-практичної конференції “Роль науки, релігії та суспільства у формуванні моральної особистості” (16 травня 2003). - Донецьк: ІПШІ “Наука і освіта”, 2003. - С. 9.