Методика коррекционной работы с детьми, имеющие сочетание детского церебрального паралича и интеллектуальной недостаточности

Федеральное агентство по образованию РФ

Пензенский Государственный Педагогический Университет

имени В. Г. Белинского

Факультет начального Кафедра педагогики и психологии

и специального образования начального и специального образования

Курсовая работа

Методика коррекционной работы с детьми, имеющие сочетание детского церебрального паралича и интеллектуальной недостаточности

Выполнил: студент группы ЛП-46

Антропов А. С.

Проверила: Морозова Н. Л.

Пенза 2009

План

Введение

1. Понятие о сложном нарушении развития, основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения

2. Характеристика развития детей, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность

3. Общие принципы организации специальной коррекционно-педагогической помощи детям, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальной недостаточности

4. Коррекционно-воспитательная программа для детей, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальной недостаточности

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования. Детский церебральный паралич (ДЦП) - чрезвычайно тяжелое раннее заболевание мозга, при котором нарушается формирование двигательных, речедвигательных, психических функций детей. По данным различных источников, число детей с церебральным параличом во многих странах мира насчитывается десятками тысяч. Социальная значимость проблемы детского церебрального паралича велика. В целях систематического восстановительного лечения и обучения детей с церебральными расстройствами идет постоянное расширение сети специальных лечебно - педагогических учреждений в нашей стране и за рубежом (специализированное отделение для новорожденных, поликлиника, неврологическое, ортопедическое отделение больниц, специализированный санаторий, детский сад, школа - интернат, детский дом). На протяжении последних десятилетий проблемы детского церебрального паралича являются объектом изучения многих исследователей. Однако такая категория детей как дети с детским церебральным параличом, имеющие умственную отсталость, изучены недостаточно, особенно умственно отсталые дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Детей с подобными нарушениями принято относить к группе детей имеющих сложное нарушение развития. В нашей стране до настоящего времени не существует официального определения какого либо из видов сложного нарушения как особого вида инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению. Поэтому, как правило, таких детей ( ДЦП + умственная отсталость) обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.

Таким образом, существует необходимость изучения детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, разработка специальных коррекционных программ учитывающих индивидуальные физические и интеллектуальные возможности ребёнка.

Учитывая взаимообусловленность развития психических и двигательных функций, можно предположить, что при специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень умственного и физического развития данной категории детей. Именно этим определяется цель и актуальность данной курсовой работы. Необходимо выявить какие практические методы и приёмы можно использовать в работе по коррекции интеллектуального и физического развития у детей с данным видом сложного нарушения развития.

В соответствии с указанной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи: 1. дать общие представления о понятии - сложное нарушение развития.

2. дать общую характеристику развития детей, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность.

3. определить пути и способы организации специального образования для детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью.

4. разработать коррекционно-развивающую программу для дошкольника, имеющего сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность.

1. Понятие о сложном нарушении развития, основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения

Психология детей со сложными нарушениями развития -- это сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего два или более нарушений. Самые большие научные традиции в этой области имеет наука об особенностях психического развития слепоглухого ребенка -- ребенка с двойным сенсорным нарушением.

Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.

Задачи психологии детей со сложными нарушениями развития заключаются в:

описание общих и специфических закономерностей их развития;

разработке методов их диагностического изучения;

психологическое обоснование содержания и методов их обучения и воспитания;

изучение особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе.

Любая группа детей с нарушениями развития неоднородна по составу. Внутри каждого вида нарушения развития принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики. Часть детей имеет осложненный, часть сложный вид нарушений.

Сложными нарушениями, как уже было сказано, принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д. Эти достаточно выраженные сложные нарушения развития должны диагностироваться у детей как можно раньше.

Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. Например, результатом родовой травмы может стать выраженное органическое поражение ЦНС, вобравшее в себя двигательные расстройства, нарушения поведения и развития речи. Эти симптомы, в зависимости от тяжести их проявлений, могут стать характерными для осложненной формы ЗПР, ОНР и олигофрении.

Исходя из вышесказанного дискуссионной проблемой остается отнесение к сложному дефекту тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которых являются нарушения развития у ребенка с глубоким отставанием в умственном развитии. В этом случае можно говорить о множественном виде нарушений, поскольку выраженная умственная отсталость сопровождается нарушениями развития или поражениями многих областей коры головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и речевую сферы человека.

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения -- это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% -- выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.

Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений.

По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или практически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

Такая классификация позволяет достаточно адекватно подойти к решению вопроса о месте обучения ребенка в определенном типе школы. Но при этом необходимо учитывать условность подобного разделения и зависимость выраженности нарушений от применяемого лечения.

Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.

2. Характеристика развития детей, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность

В современной специальной литературе очень мало встречается информации о детях имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальное нарушение. Данные о таких детях фрагментарны, и не позволяют дать полную и чёткую характеристику детям с этим видом сложного нарушения.

Представленная в этой главе характеристика детей, имеющих сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность (умственная отсталость), является приблизительной, так как составлялась на основе сравнительного анализа детей с умственной отсталостью и детей с ДЦП. Стоит сказать, что анализируя детей с данным сложным нарушением, необходимо помнить о том, что данное нарушение это не простое суммирование различных патологий, это особый, «уникальный» путь психофизического развития человека. В связи с этим можно предполагать о том, какие нарушения встречаются у данной группы детей, но предположение о том в какой степени проявляются эти нарушения, могут быть не точны.

Особенностью двигательных нарушений данной группы детей является то, что эти нарушения тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы манипулятивной деятельности.

У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения: застегивание пуговиц).

Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза). В результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно, особенно если имеет место неправильные установки тела, головы и конечностей (например: голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты).

Кроме того у детей могут быть уже в первые месяцы жизни стойкие вегетативно-сосудистые и соматические нарушения. Часто отмечаются стойкие расстройства сна в виде нарушений ритма сна, недостаточной его глубины, трудностей засыпания и ночных страхов.

В первые месяцы жизни у большинства детей наблюдаются трудности сосания, глотания, привычные срыгивания и рвоты. Все эти нарушения ослабляют организм ребенка, поэтому дети растут слабыми, часто болеют простудными заболеваниями, а по физическому развитию значительно отстают от здоровых сверстников.

Таким образом двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружения взрослых.

Познавательная сфера таких детей характеризуется недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. Это говорит о том, что у детей с рассматриваемым сложным нарушением могут встречаться аналогичные нарушения. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Отмечается также узость объема восприятия. Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Также возможны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Отличительной чертой мышления детей, имеющих сочетание ДЦП и умственной отсталости, может быть некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они могут не замечать своих ошибок.

У таких детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти может проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Наряду с указанными особенностями психических процессов могут отмечаться недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Вероятнее всего, что для детей имеющих сочетание ДЦП и умственной отсталости эти нарушения будут также характерны. Могут отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Умственная отсталость может проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику, проявляющиеся то в повышенной эмоциональной возбудимости, то в выраженном эмоциональном спаде (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Их деятельности характерна повышенная утомляемость и трудность сосредоточения на задании. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаются подражание и импульсивные поступки.

3. Общие принципы организации специальной коррекционно-педагогической помощи детям, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальной недостаточности

Исходя из всего выше сказанного, становится очевидным, что такие дети нуждаются в специальной и «уникальной» коррекционно-педагогической помощи, учитывающая все индивидуальные психофизические особенности развития каждого ребёнка. В работу с такими детьми должны быть включены как родители, так и все возможные специалисты: дефектологи, логопеды, педагоги-психологи, воспитатели, музыкальных работники, специалисты ЛФК, которые принимают активное участие в разработке индивидуальных программ воспитания и обучения для каждого ребенка.

При составлении индивидуальны программ специалисты опираются на ряд принципов: принцип генетического хода основных линии развития ребенка, учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, единства требований к воспитанию ребенка в дошкольном учреждении и в условиях семьи, деятельностного подхода к развитию личности, коррекционной направленности воспитательного процесса, доступности, повторяемости и концентричности предложенного материала. В ходе проведения коррекционно-педагогических занятии индивидуальная программа воспитания, обучения и развития ребенка конкретизируется и дополняется в соответствии c динамикой его развития, а также с учетом повышения педагогической компетентности родителей.

Обобщенная система работы с детьми, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальной недостаточности, может включать следующие аспекты:

1. Физическая реабилитация.

2. Обучение навыкам саморегуляции.

3. Развитие познавательных качеств и коммуникативных навыков.

4. Коррекция негативных эмоций.

5. Развитие дефицитных функций в системе диагноза.

Вообще стоит сказать, что успешность коррекционно-воспитательного процесса таких детей в большей степени будет зависеть не столько от тяжести физического дефекта, сколько от степени сохранности интеллектуальной сферы ребёнка. В связи с этим разработка индивидуальной коррекционной программы, представленной в следующей главе, велась на основе индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной отсталостью, предложенной М.В. Братковой и А.В. Закрепиной.

4. Коррекционно-воспитательная программа для детей, имеющие сочетание ДЦП и интеллектуальную недостаточность

В данной программе представлены направления, в которых должна вестись коррекционно-воспитательная работа, а также некоторые рекомендации и упражнения для реализации этой работы.

I. Здоровье и условия воспитания.

1. Занятия с ребенком проводятся регулярно в первой и во второй половине дня (1-2 раза в день по 20-40 минут). Используются два набора игрушек и пособий: первый -- для игры; второй -- для занятий.

2. Всеми взрослыми соблюдаются единые требования к обучению ребенка. Его учат соблюдать социально принятые нормы поведения в быту и на занятиях (аккуратно выполнять действия, связанные с навыками самообслуживания: проситься в туалет, мыть руки перед едой, убирать за собой игрушки и одежду, здороваться при встрече со взрослым, смотреть в глаза, прощаться жестом «пока», пользоваться салфеткой во время еды, правильно держать ложку, во время занятий и игр слушать взрослого, не вертеться на стуле, не хватать игрушки или пособия без разрешения и дт. Данные требования предъявляются к ребёнку с учётом его физических возможностей, так как не все дети могут выполнить предложенные действия самостоятельно, необходима помощь взрослого).

Взрослым рекомендуется в течение всего дня беседовать с ребенком. Например: «Сейчас ложимся спать, уже темно, надо отдыхать. А завтра будем играть. Тебя будут ждать тетя Галя и тетя Таня. И дети: Ваня, Аня, Паша» и дт. Утром: «Сейчас мы завтракаем, потом оденемся и пойдем гулять. На улице будем копать ямку» и т д.

Во время режимных моментов близкие взрослые выполняют массаж пальцев и рук ребенка 2-3 раза в день по 5-7 минут. Массаж проводится на фоне эмоционально-вербального общения взрослого с ребенком. Виды упражнений:

4.1. Поглаживание обеих поверхностей рук ребенка (внутренней и наружной) до локтя по направлению от периферии к центру 6-8 раз, отдельно по каждой руке.

4.2. Сгибание и разгибание взрослым всех пальцев руки ребенка одновременно (за исключением большого пальца) 4-10 раз на каждой руке.

4.3. Проведение спиралевидных движений пальца взрослого по раскрытой ладони ребенка от его середины до основания пальцев с переходом на движение по внутренней стороне большого пальца 2-4 раза по, каждой ладони («рисуем», мотаем клубочек).

4.4. Точечные нажатия большими и указательными пальцами взрослого на середину каждой фаланги пальцев ребенка по направлёнию от его кончика к основанию в двух плоскостях: тыльно-ладонной и межпальцевой (пальцы кисти массируются по очереди 1-2 раза (мы вот так шагаем: топ-топ, топ-топ).

4.5. Отведение и приведение взрослым большого пальца ребенка в трех направлениях: вперед-назад, из стороны в сторону, по кругу

4.6. ласковое поглаживание взрослым каждой ручки ребенка по направлению от периферии к центру 5-6 раз.

II. Навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки.

Учить ребенка действовать совместно со взрослым или самостоятельно в зависимости от его физического здоровья: расправлять одеяло после сна, складывать пижаму в определенное место, умываться, чистить зубы, расчесывать волосы перед зеркалом, самостоятельно есть (не проливать суп, пользоваться вилкой, аккуратно накалывая еду, пить из чашки и из стакана, пользоваться салфеткой во время и после еды и дт.), одеваться, раздеваться и обуваться, застегивать и расстегивать молнии, «липучки», кнопки и д.т. на разных предметах одежды, класть вещи на место (учить вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик).

III. Социальное развитие.

Формировать у ребенка представления о себе, учить называть свое имя, половую принадлежность (я -- девочка, Я -- Лена), смотреть на себя в зеркало, показывать на себя рукой и говорить: «Я -- Лена».

Формировать представление о своих частях тела и зонах лица, их назначении (например; играть в игру «Где носик, где ротик?», в которой уточняется функция носа: «Да, это носик, мы им дышим, в нем есть дырочки-ноздри, через них проходит воздух, мы выдыхаем воздух» и дт.)

Своих желаний и потребности: «Я хочу, я буду, я поела, я иду гулять, я устала, я хочу спать, я не хочу пить, почитай мне сказку, дай мне пить и обращаться к воспитателю на «ты»: «Ты пойдешь гулять?», «Я и ты будем смотреть мультфильмы».

Обращать внимание ребенка на просьбы, в том числе других людей: «Никита хочет играть с тобой в мяч. Он приглашает тебя играть», «Никита хочет пить, дай ему чашку с водой», «Тетя устала, она хочет спать» и т Д.

Формировать способы взаимодействия со сверстниками: здороваться при встрече, задавать вопросы: «Как у тебя дела?», «Какие у тебя игрушки?», «Как тебя зовут?», «Ты будешь играть в куклы?», «Будем возить кубики и строить домики» и т д.

Указывать ребенку на состояния других людей и сюжетны игрушек (тетя радуется, мишке холодно, кукла довольна, кукла плачет).

Формировать эмоциональные и деловые способы общения и взаимодействия со взрослыми (смотреть в глаза, обращаться со словами: «тетя, дай», «спасибо, Наташа»).

IV. Физическое воспитание, коррекция физических недостатков.

Физическая реабилитация детей должна быть направлена на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхательную мускулатуру. Основные мероприятия по коррекции физических недостатков включают следующие направления:

медикаментозное лечение,

гомеопатия,

различные виды массажа,

физиотерапия,

лечебная физкультура,

ортопедическая помощь,

водные процедуры.

При развитии двигательных функций у ребенка необходимо, прежде всего осуществлять контроль за положением общих частей тела. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Ребенок не должен сидеть в течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и согнутыми ногами. В течение дня полезно несколько раз выкладывать его на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног.

Ведущую роль в развитии движений у детей с ДЦП играет лечебная гимнастика (физкультура). С учетом специфики двигательных нарушений лечебная гимнастика имеет следующие основные задачи: 1. Развитие выпрямления и равновесия, то есть так называемого постурального механизма, обеспечивающего правильный контроль головы в пространстве и по отношению к туловищу. 2. Развитие функции руки и предметно-манипулятивной деятельности. 3. Развитие зрительно-моторной координации. 4. Торможение и преодоление неправильных поз и положений.

При решении данных задач проводится работа в следующих направлениях:

1. Ранняя стимуляция развития двигательных навыков. Ребенку назначается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры в зависимости от возраста и формы заболевания. При развитии двигательных функций важно соблюдать возрастную закономерность их развития, поэтапно тренировать все виды двигательной активности: повороты, сидение с последующим вставанием на колени, а затем на ноги, положение на животе с последующим ползаньем. Привлекая ребенка к активному выполнению движений, следует избегать его чрезмерных усилий, что приводит обычно к резкому повышению мышечного тонуса.

На начальном этапе работы по развитию движений у детей с церебральным параличом используют серию упражнений для стимуляции подъема и удержания головы, разгибания верхней части туловища. Позже проводят упражнения для тренировки опоры на предплечья и на кисти, стимулируют ползанье на животе, проводят специальные упражнения для тренировки поворотов туловища.

В дальнейшем ребенка обучают стоянию на четвереньках и развивают функцию равновесия в этом положении, стимулируют ползанье на четвереньках, проводят специальные упражнения по тренировке функции сидения, развивают способность самостоятельно садиться, вставать на колени, затем на ноги, развивают возможность вертикальной позы и ходьбы. При выполнении физических упражнений необходимо формировать у ребенка правильное дыхание (например, вдох носом -- руки вверх; выдох через рот -- руки вниз).

2. Развитие манипулятивной функции рук. Развитие функции рук тесно связано с формированием общей и артикуляционной моторики. Известно, что ранней стадией общения является язык жестов. Тренировка функции руки имеет важное значение для развития психических и речевых навыков. Ребенка учат захвату и произвольному отпусканию предмета. При этом важно, чтобы в захвате участвовали, в первую очередь, большой, указательный и средний пальцы, а не только мизинец и безымянный. Для этого полезно проводить специальные упражнения, например, учить ребенка подносить ложку ко рту. Ребенку трудно не только захватить предмет, но и отпустить его, поэтому ребенка важно учить произвольному разжиманию кисти, а также перекладыванию предмета из одной руки в другую. Для развития дифференцированных движений пальцев, например для надавливания указательным пальцем, используют различные предметы и игрушки. В дальнейшем необходимо учить ловить мячи разного размера, веса, бросать в цель, бросать большой надувной мяч двумя руками, из-за головы вперед, отмечая каждый раз длину броска (можно бросать в обруч или другую цель), доставать предметы, находящиеся наверху, становясь на мысочки.

3. Развитие самостоятельной ходьбы. Для этого ребенка следует обучить правильной вертикальной постановке головы и туловища по отношению к опорной поверхности; умению перемещать центр тяжести на опорную ногу, равномерному распределению массы тела на обе ноги. Необходимо развить у ребенка спорность стоп и шаговые движения в разных исходных положениях: лежа на спине, сидя на детском стульчике, стоя. Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой при этом необходимо обратить внимание на правильное распределение центра тяжести тела и сохранение равновесия. С этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся впереди утяжеленный стул, коляску с грузом, учат ходить в брусьях и ходунках

Кроме лечебной гимнастики, для подготовки ребенка к самостоятельному передвижению широко используются различные виды массажа. Классический лечебный массаж способствует расслаблению напряженных мышц и стимулирует функционирование ослабленных мышц. Используются различные приемы массажа: поглаживания, потряхивания, точечный и вибрационный.

V. Развитие познавательной деятельности.

1. Сенсорное воспитание. ( это направление может определятся и как физическое воспитание)

1.1. Формировать ориентировку на величину: учить выделять три предмета по величине (большой, средний, маленький), различать и соотносить по величине плоскостное изображение предметов (подбирать крыши разного размера к домам; затем к этим домам елочки в соответствии с размером, прятать яблоки в корзинки с учетом трех-четырех величин).

1.2. Формировать, ориентировку на форму: учить пользоваться, методом проб при решении сенсорных задач, опускать различные формы в прорези, выделять различные формы среди других (соберём все кирпичики для дорожки, построим башню, выберем все крыши). Доставать из мешочка, формы по словесной инструкции (шарики, кубики; кирпичики; крыши); доставать предмет разные по форме, материалу, величине (домики, елочки, шапочки, ленточки, губки; щетки и др.).

1:3. Формировать ориентировку на цвет: учить соотносить цвет с предметом (жёлтый - цыплёнок, зелёный - огурец, красное - яблоко), называть основные цвета (жёлтый, красный, зеленый, синий), знакомить с новыми цветами.

1.4. Формировать ориентировку на целостное восприятие: учить складывать разрезную картинку из двух-трех частей, собирать сборно-разборные игрушки (машинку, пирамидку, кубики-вкладыши, матрешку).

1.5. Формировать ориентировку на тактильно-двигательноё восприятие: определять свойства и качества предметов через тактильное восприятие (твердый - мягкий, холодный -- теплый), выбирать игрушки по словесной инструкции (из двух), различать на ощупь разные по форме предметы (шарик, кубик), овощи и фрукты: «Что ... (называется имя ребенка) взял, яблоко или морковь?», «Что там лежит апельсин или морковь?» (можно использовать картинки для соотнесения с предметом) и дт.

1.6. формировать ориентировку на слуховое восприятие: учить ориентироваться на звук в знакомом пространстве: «Что звучит?» (колокольчик, барабан и др.), различать по голосу близких людей и знакомых детей: «Угадай, кто говорит?», различать животных и птиц по звукоподражанию: «Кто так кричит?» (кошка, овечка, свинья, кукушка, ворона, воробей), подбирать соответствующую игрушку (картинку).

2. формирование наглядно-действенного мышления: знакомить ребенка с проблемными ситуациями, когда для решения задачи необходимо использовать вспомогательные средства (палочка, лопатка, сачок т.д.); учить решать простейшие проблемно-практические задачи методом проб, пользоваться предметами-орудиями при выполнении определенных действий; учить выбирать орудие (из 2-3) для достижения цели.

3. Ознакомление с окружающим: знакомить ребёнка с явлениями природы (зимой идёт снег, дети катаются на лыжах, санках, коньках, ветер дует, холодно, деревья качаются, снег падает с деревьев). Формировать представления о домашних животных, их частях тела (голова, туловище, лапы, хвост, глаза, уши, нос, рога); знакомить с названиями детенышей животных (у кошки котята, у собаки щенок и т.д.); формировать представления о диких животных и их детёнышах, знакомить с названиями некоторых птиц; обращать внимание ребенка на предметы и явления окружающей действительности (учить выделять группу однородных предметов: мебель, транспорт и т.д. сначала на предметах, потом на картинках, затем обобщать в слове: «Вот наша мебель», «Вот наши игрушки» и т д.; знакомить с названиями овощей и фруктов; учить различать знакомые овощи и фрукты по вкусу, проводить игру «Угадай, что съел?»; знакомить с названиями предметов мебели; учить группировать предметы по функциональному назначению (в одну сторону -- игрушки, в другую -- посуду и т д.); учить различать некоторые предметы живой природы: цветы, ягоды, деревья, кусты, грибы, шишки; учить показывать картинки с изображением движений и действий людей: «Покажи, где дядя читает книгу?» «Покажи, где мальчик катается на лыжах?» «Покажи, где девочка танцует?» и т.д. На прогулке обращать внимание ребенка, что можно лепить из снега и из песка; как можно по снегу кататься на санках или катать куклу и т.д.

4. Формирование количественных представлений: учить различать количества (есть -- нет, пустой полный), выделять количества (1, 2, много), соотносить количества (1, 2,много) с количеством пальцев, отвечать на вопрос «сколько?». Учить находить заданное количество однородных предметов (1, 2, много) в окружающей обстановке.

VI. Развитие речи

1. Понимание обращенной речи: учить выполнять действия по речевой инструкции: «Покажи, где тетя? Вот она!» «Покажи, где у тети глазки? Вот они!», выполнять задания, включающие 1-2 действия («Возьми куклу» «Возьми куклу и дай Маше» «Возьми куклу и посади за стол»); Выполнять задания, включающие пространственные отношения между предметами «Поставь машинку на стол» «Поставь матрешку под стул» «Найди куклу, она в шкафу» «Принеси машину, она под столом».

2. Формирование фонетико-фонематического слуха. Рекомендуем начать с повторения за педагогом звуков, слогов и простых слов. Далее проводится работа по уточнению слогового состава разных слов (от простых к сложным). При необходимости упражнения сопровождаются игровыми действиями (отхлопывание, отстукивание молоточком и т.д.) прослушивать звуки живой и неживой природы, звуки речи. Петь песенки со звукоподражанием, читать стихи, глядя на ребенка и на игрушку, побуждать его к воспроизведению недостающих слогов и слов в потешках и стихотворениях.

3. Формирование активной речи: делать артикуляционный массаж лица (пальцами, щетками), учить подражать действиям губ (по -- пу - пы - то - ту), делать улыбку и трубочку из губ и просить повторять по подражанию, спрятать и показать язычок, щелкать язычком, учить произносить звукоподражания и слова (при этом у ребенка должна быть соответствующая картинка или игрушка), уточнить или закрепить произнесение одинаковы слогов (да-да-да, ба-ба-ба, ма-ма-ма), закрепить произношение звукоподражаний (гав-гав, мяу-мяу, му-му), уточнять предметный словарь (мяч, кукла, кубик и т.д.) и познакомить с названиями новых предметов, учить отвечать на простые вопросы взрослого по демонстрации предметов («Что это? -- дом!», «что это»?«это мяч»), произносить имена, выражать свои потребности простой фразой из 1-2 слов в конкретной ситуации («Тетя, дай!», «На!», «идем спать»), произносить элементарные фразы с использованием глаголов («Давай играть «Мы готовим обед», «Маша проснулась»), обогащать активный словарь новыми существительными и глаголами, вводить в пассивную речь слова, обозначающие свойства качества предметов (Мяч круглый резиновый; шарф длинный, мягкий; мандарин сладкий, сочный) формировать у ребенка потребность высказывать свои желания в речи и самостоятельно задавать вопросы («Тетя, что это?» «Что у тебя в мешочке?»), учить ребенка при произнесении взрослым потешек, стихов, считалок выполнять определённые действия (хлопать в ладоши, поднимать ручки и т.д.), разучивать игры с пальчиками с речевым сопровождением (считалки: (Мы делили апельсин, много нас, а он один. Эта долька для ежа, эта долька для чижа, а эта для Маши»; «Вышли мышки как- то раз посмотреть, который час. Раз, два три, четыре, мышки дёрнули за гири, вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон» и др.), учить совместно со взрослым с опорой на иллюстрации рассказывать знакомые сказки («Кто сказал мяу», «Колобок» , «Теремок» «Три медведя»), участвовать в драматизации этих сказок.

Постановка звуков. Она осуществляется по традиционным методикам, при этом учитывается работа по вышеуказанным разделам.

VII. Формирование игровой деятельности.

Формировать отдельные игровые действия (кормить мишку, катать цыплёнка и др.), цепочку из 2 - 3 игровых действий (кормление куклы, укладывание куклы спать, гуляние с ней), учить играть в строительные игры (нагружать кубики, везти их в гараж, строить дом), включать ребенка в сюжетно-ролевую игру, в которой роль ребенку знакома («Доктор», «Гости»).

VIII. Формирование продуктивных видов деятельности.

1. Рисование. Вызывать интерес рисованию: взрослый на глазах у ребенка рисует красками, при этом он может брать краску рукой. Содержание рисунка должно быть понятно ребенку (снежинки или капли дождя, шарик с веревочкой, елочка игрушками, ежик под елочкой и т.д.). Взрослый комментирует рисунки: «Вот они, снежинки, падают на землю. Снежинок много на земле, на деревнях, на крышах домов» и т д. учить ребенка рисовать различными изобразительными средствами прямые и круговые линии, дорисовывать картинку (ленточку к шарику, веревочку к машинке и т д.), далее учить рисовать знакомые предметы определенной ситуации («колобок катится по дорожке», «дождь идет», «листья опадают»), рисовать знакомые предметы по образцу.

2. Конструирование. Вызывать интерес к конструированию совместными постройками, учить строить конструкций по показу, образцу и речевой инструкции (лесенки, стол и кроватка, гаражи для большой, средней и маленькой машин), при этом все постройки обыгрываются.

3. Лепка. Вызывать интерес к лепке совместными действиями, формировать способы обследования предметов перед лепкой (рассматривание, ощупывание), УЧИТЬ делить пластилин на 2 части, раскатывать его прямыми и круговыми движениями, сплющивать, лепить предмет по подражанию (баранки, колобок)

4. Аппликация. Вызывать Интерес к аппликации совместными действиями, знакомить с тем, что плоские предметы можно наклеить на бумагу, учить наклеивать простые предметы по показу (шары на ниточках, рыбки в аквариуме).

В коррекционно-педагогической работе особое внимание педагогу следует обратить на формирование у детей способов усвоения общественного опыта. Рекомендуется соблюдать следующую последовательность в работе: вначале у ребенка формируют совместные действия, далее действия по показу и жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции, после чего - самостоятельные действия с предметами.

Заключение

Психология детей со сложными нарушениями развития -- это сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего два или более нарушений.

Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.

Задачи психологии детей со сложными нарушениями развития заключаются в:

описании общих и специфических закономерностей их развития;

разработке методов их диагностического изучения;

психологическом обосновании содержания и методов их обучения и воспитания;

изучении особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе.

Группа детей, имеющие такой сложный дефект как сочетание ДЦП и интеллектуальной недостаточности, является одной из самых малочисленных и малоизученных. Изучением данной проблемы специалисты только начали заниматься, так как в последнее время число подобных нарушений стало увеличиваться, а научной базы для грамотного коррекционно-педагогического процесса недостаточно. Но, несмотря на это, уже сейчас стало очевидным, что дети с подобным нарушением не могут обучаться по программам спецшкол, существующие в настоящее время в России. Данные дети нуждаются в особенной, «уникальной» коррекционной помощи. Если такая помощь не будет оказана, или оказана не должным образом, то это не только не поможет ребенку в его развитии, но и может усугубить и без того непростое положение.

Таким образом, в настоящее время существует необходимость не только изучать детей со сложными нарушениями, разрабатывать для них специальные программы развития, но и создавать специальные коррекционно-воспитательные учреждения, в которых ребёнку оказывалась бы всесторонняя помощь всеми необходимыми специалистами. Только в этих условиях ребенок со сложным нарушением может овладеть всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому, сможет найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей.

Список используемой литературы

1. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом, \\ Дефектология 1988 №4 с. 12

2. Тупоногов Б.К. Коррекционно-ледагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития, \\ Дефектология 1994 № 4 с. 9

3. Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с церебральным параличом и нарушением психики, \\ Дефектология 1996 №2 с. 47

4. Александрова Н.А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта, \\ Дефектология 2003 № 4 с. 30 - 33

5. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями, \\ Дефектология 2003 № 4 с. 36 - 39

6. Мозговой В.М. Развитие и коррекция нарушений двигательной функции детей и подростков с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания, \\ Дефектология 2004 №6 с. 17-21

7. Браткова М.В., Закрепина А.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью, \\ Дефектология 2005 №5 с. 55-60

8. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240с.