3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Функции, виды, формы контроля (примеры контролей

1.1 Роль контроля и учета знаний, умений и навыков в совершенствовании процесса обучения

2. Тестовая форма контроля

2.1 Классификация тестов

2.2 Требования к составлению тестов

2.3 Преимущества и недостатки тестовых форм

3. Методика организации самоконтроля и самооценки

3.1 Портфолио как инструмент самоконтроля

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное понимание его функций, неоправданно переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов контроля; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие чётких, обоснованных критериев.

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить - всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарищей. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык», следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а, следовательно, и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от учителя), он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.



1. Функции, виды, формы контроля (примеры контролей)

Функции контроля

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению, и т. д. Короче говоря, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Так, чаще всего говорят об обучающей функции контроля.

Существует мнение, что проверяя, мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия. Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Нередко говорят о корректировочной или контрольно - корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление - всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи. Она чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: стимулирующей. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя.

Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции контроля. Малочисленность функций контроля ни в коем случае не должна принижать его значения в обучении. Более того если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.

Виды контроля

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности.

Формы контроля

В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется устная проверка, и это надо приветствовать. Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка. Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.

До последнего времени письменному контролю отводилось большое место в системе проверки. У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы, в то время как при устном ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т. д.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой. Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно - популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой. Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.

Различают контроль индивидуальный и фронтальный.

Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома». Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения - это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного или двух учеников и прослушать их высказывания или беседу. Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль. Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности. Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме. При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика. В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель - ученик» и оно имеет место только в учебных условиях результатах. Существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, не говоря уже о той совершенно порочной практике прошлых лет, когда одного ученика спрашивали у стола учителя в течение 15-20 минут, устраивая ему некое подобие экзамена. Даже в настоящее время, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся спросить таким образом 10 и более учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой.

В настоящее время на уроках широко используется парная работа - режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнера, используя определённый языковой материал. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары. Общение «ученик - ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Таким образом лучшим видом контроля, видимо, будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической устной речи, т. е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

1) Примеры устного контроля

1. Read the sets given below and find the unnecessary word in every set and explain your choise.

e. g. wall, room, ceiling, carpet, sink, wash up, refrigerator, corner.

2. Correct my statements:

- Today there are very few people who are proud of being able to cook well.

- The early cave man ate his food roasted.

- Greek civilization didn`t advance cooking at all.

3. Make up sentences, using the words on the blackboard

Models: I find this book particularly interesting.

He felt particularly well that day.

Easy, amusing, upset, well, happy, difficult, careful, fond of, hard

4. Give English equivalents for the following:

это гостиница, в которой мы остановимся; я пойду и позабочусь о номерах; мне нужны два одноместных номера; у нас почти нет свободных номеров; мы пробудем здесь около недели; вы можете получить один двухместный номер; всё правильно?

2) Примеры письменного контроля

1. Make the table»Advantages and disadvantages of different ways of traveling".

2. Write a short composition»My favorite food».

3. Write a short dictation. Listen to me and write down sentences.

Today cooking is an art. There was a time when man didn't cook his food. Later the man learned to bake in pits with heated stones. Primitive people knew almost every form of cooking that people are practicing now. There are many reasons for cooking food. Cooking makes food taste better.

4. Make up a detailed plan on topic»Places of interest in Moscow".

5. Write down the rules of etiquette in Britain.

3) Примеры контроля рабочей пары.

1. Make up a short dialogue on topic»Summer holidays".

2. Make up a dialogue using the phrases given on the blackboard:

-To find fault with, to be upset, to hesitate, to burst out crying, to cheer up, to pull oneself together;

-To fix the time, to keep someone waiting, to burst into the room, to explain, to run into, to be held up, because of, ets.

3. Ask the passer-by to show you the way to the booking office.

4. Ask your partner about his plans for the future.

4) Примеры фронтального контроля.

1. Say smth. to prove that it is better to go to the seaside in summer.

2. What do you think we should do to keep our figures?

3. Imagine that you meet a guest from the British Isles. Ask him about his country / geographical position; customs; traditions; etiquette; places of interest

4. Why is it important to study nowadays?

5. What is your hobby?

5) Примеры индивидуального контроля

1. Make up a situation using the proverb:

What is worth doing is worth doing well. /Если делаешь дело, делай его хорошо. /

When angry, count a hundred. /Когда сердишься, посчитай до ста. /

The poorest truth is better than the richest lie./Самая неприглядная правда лучше самой красивой лжи./

Politeness oils the wheels of life./Вежливость облегчает жизнь.

2. Write your opinion in a short assay about the joke:

The telephone rings. The teacher takes a receiver.

- Excuse me, sir. Jim Brown is ill, and he can't attend classes today.

- All right. Who's speaking?

- That's my father.

3. Write the letter to your friend in the USA about your everyday life.

4. Draw some incident in your life and then tell it to your class.

1.1 Роль контроля и учета знаний, умений и навыков в совершенствовании процесса обучения

В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).

Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.

Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у всего класса в целом, определить качество усвоения пройденного. Объективный анализ результатов контроля за учебной деятельностью учащихся служит для учителя и руководителей школы основой определения состояния учебно-воспитательной работы и мер, необходимых для ее совершенствования. Контроль, осуществляемый учителем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому ученику видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков.

Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся. Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.

Контроль в процессе обучения характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формирует у них положительные нравственные качества и коллективистические отношения, создает здоровое общественное мнение.

Комплексное использование всех функций контроля за учебной деятельностью учащихся, в конечном счете, направлено на повышение качества обучения и воспитания школьников.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот.

2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.

3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль дол жен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них.

6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.

7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.



2 Тестовая форма контроля

Как известно, традиционные приемы проверки знаний, умений и навыков учащихся, применяемые в учебном процессе, не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к рациональному контролю. Поиск эффективных форм контроля обусловил все возрастающий интерес к методу тестов. Среди тестов, используемых для измерения обученности учащихся по различным предметам, различаются стандартизованные и нестандартизованные (учительские) тесты. В методике обучения иностранным языкам стандартизованные языковые тесты обычно составляются довольно многочисленной группой специалистов. Они охватывают, как правило, довольно значительные разделы учебного курса или даже курса в целом и носят комплексный характер. Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения, из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:

1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования.



2.1 Классификация тестов

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком.

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».

Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure). Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод. Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности, хотя вся получаемая с помощью тестов информация a prior, считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действии экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

- перекрестный выбор (matching),

- альтернативный выбор (true-false, ets.),

- множественный выбор (multiple choice),

- упорядочение (rearrangement),

- завершение/ окончание (completion),

- замена / подстановка (substitution),

- ответ на вопрос,

- внутриязыковое перефразирование,

- межъязыковое перефразирование (перевод),

- клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

2.2 Требования к составлению тестов

Алгоритм составления теста и его апробация

1.1. Учет целей, задач, специфики исследования.

1.2. Разработка тестовых заданий, процедур проведения, критериев оценки, критериев теста.

1.3. Экспертиза и доработка тестов и вопросов.

1.4. Предварительное тестирование и анализ результатов.

1.5. Корректировка теста, подготовка окончательного варианта.

1.6. Распечатка тестового материала.

Правила формулирования вопросов

При проведении письменных вопросов исследователю необходимо учитывать следующие правила их формулирования.

Каждый вопрос должен быть логически завершенным.

Необходимо избегать малораспространенных слов,

Не следует задавать слишком длинные вопросы.

Каждый вопрос должен быть корректным.

В опроснике следует либо указывать все возможные варианты ответа, которые опрашиваемому надо иметь в виду, либо не указывать ни одного.

Необходимо предлагать такие варианты ответов, каждый из которых приемлем в одинаковой степени.

Следует формулировать вопрос таким образом, чтобы избегать стереотипных ответов.

Не следует включать в вопрос слова, которые могут вызвать негативное отношение учащихся

В процессе опроса интерес опрашиваемого должен возрастать.

Простые вопросы должны предшествовать сложным вопросам.

В смысловом отношении вопросы должны следовать один за другим так, чтобы последующие вопросы уточняли предыдущие.

Основное требование к тестовым вопросам, направленных на выявление знаний, умений и навыков, заключается в том, что не только вопрос, но и правильный ответ должны быть однозначными, краткими, четкими, не обладать слишком большим объемом.

Оптимальным количеством альтернатив ответов на вопрос считается в диагностике - 3-4, минимальным - 3, а максимальное количество альтернатив зависит от объема предлагаемых альтернатив.

В заданиях множественного выбора количество правильных ответов объективными причинами не ограничивается. В том случае, если вариантов правильных ответов несколько, следует видоизменить инструкцию, указав на то, что необходимо отметить буквы, соответствующие правильным ответам, или указать на то, что правильных ответов несколько.

При выявлении предметных знаний, умений, навыков у учащихся важно, чтобы содержание тестовых заданий и вопросов отвечало программным требованиям и отражало содержание обучения.

Место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке. Лучше использовать не длинный вопрос и короткий ответ для того, чтобы слушатель не потерял смысл задаваемого вопроса, важна и экономия времени работы с тестом.

Следует соблюдать этапы разработки тестового инструментария. Они могут выглядеть следующим образом: составление теста и его апробация; проведение тестирования; анализ и оценка.

2.3 Преимущества и недостатки тестовых форм

Тестирование в настоящее время широко применяется на всех этапах учебного процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тестирования привносит в учебный процесс ряд существенных преимуществ, в числе которых:

-объективность результатов проверки;

-повышение эффективности контролирующей деятельности со стороны преподавателя за счет увеличения ее частоты и регулярности;

-возможность автоматизации проверки знаний учащихся, в том числе с использованием компьютерных технологий;

-возможность использования в системе дистанционного образования.

Но, с другой стороны, абсолютизировать возможности тестовой формы пока не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными и нетрадиционными) формами и методами проверки и контроля знаний учащихся. К последним, например, можно отнести следующие мероприятия:

-интерактивные вопросы для обсуждения;

-защита письменных работ (рефератов, эссе или курсовых работ);

-защита разнообразных видов заданий;

-выполнение и защита дипломной работы;

-сдача зачетов и экзаменов (письменная или устная формы);

-участие в семинарах (при дистанционном обучении - участие в чате и форумах);



3. Методика самоконтроля (самооценки) знаний

Самоконтроль является одной из важнейших форм познавательной деятельности и процесса обучения учащихся. В процессе выполнения заданий они сознательно или интуитивно осуществляют самоконтроль, который как дополнительный элемент обратной связи организует их, способствует развитию критического подхода, и, в конечном итоге, влияет на качество усвоения знаний. Самоконтроль тесно связан с самооцениванием студентами собственных знаний. Познавательная самооценочная деятельность обучающихся часто остается скрытой от преподавателя и нередко имеет критерии, отличные от критериев преподавателя. Правильная и объективная самооценка знаний формируется под воздействием преподавателя и может повысить качество обучения в том случае, если студенту предоставляется инструментальное средство измерения - объективный тестовый программированный контроль.

Студенты по ходу проверки работ заинтересованы в объективной самооценке своей деятельности, проводят анализ допущенных ошибок и восполняют пробелы в своих знаниях. Самоконтроль предоставляет студенту разумную самостоятельность, дисциплинирует его, вырабатывает правильное, критическое отношение к себе. Благодаря этому у учащихся появляется навык объективной самооценки качества своих знаний, что способствует более осознанному выполнению заданий, повышает качество самостоятельной работы и эффективность обучения в целом.

Методы определения содержания обучения, постановка целей обучения, структура учебного материала, методы обучения, усвоения и достижения целей обучения, организация учебного процесса, пути повышения мотивации обучения составляют чрезвычайно важную группу факторов эффективности, обоснованное использование которых повышает качество усвоения учебного материала, что подтверждается исследованиями.

Таким образом, создание методических пособий управляющего типа и соответствующая ему организация учебного процесса вполне отвечают требованиям педагогики и позволят научно обоснованно решать проблемы организации, управления, обобщения и внедрения передового опыта и последних достижений педагогической науки в школьную практику.

3.1 Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования

По мнению ведущих российских педагогов, одним из существенных недостатков традиционной образовательной системы является то, что цели образования задаются и определяются внешними факторами, обстоятельствами, но никак не тем, кто непосредственно получает образование, являясь основным потребителем предлагаемых образовательных услуг.

Проблема самостоятельного и осознанного целеполагания актуальна потому, что рынок труда все более жестко начинает оценивать образовательные результаты не только по формальному наличию соответствующего документа (сертификата, диплома, удостоверения о повышении квалификации и т.п.), а по реальным навыкам, умениям, более совершенному профессиональному опыту, сформированным компетенциям, которые требуется продемонстрировать в первый же день после приема на работу или для дальнейшего профессионального обучения. Это связано с тем, что стремительно изменяющаяся экономическая действительность не дает ни времени, ни права на «профессиональное благодушие» - сегодня все диктуется жесткой экономической или финансовой целесообразностью, или необходимостью становиться конкурентоспособным. Это относится не только к отдельному человеку, но и к предприятиям, фирмам, образовательным учреждениям, и даже целым отраслям экономики. И поэтому в настоящее время с особой остротой встает вопрос о пересмотре эффективности педагогических технологий, именно с точки зрения наличия в них элементов, ориентирующих обучающихся на самостоятельную постановку целей обучения, что становится органичной составной частью социальной и профессиональной подготовки и образования как подрастающего поколения, так и тех, кто давно и успешно трудится, и кому, в ближайшее время предстоит постоянно заниматься повышением квалификации или профессиональной переподготовкой.

Одной из основных задач стоящих перед системой образовании, является переориентация на подготовку человека, самостоятельно выбирающего индивидуальную траекторию развития в соответствии со своими способностями и возможностями, ответственно принимающего решения и точно, эффективно, разумно действующего в современном меняющемся мире. Самостоятельность как ответственное, инициативное, независимое поведение, совершаемое собственными силами, - это основной вектор взросления. Поэтому без изменения подходов к системе целеполагания и оценивания в нынешних условиях развития образования невозможно достичь поставленных образовательных целей.

Современные образовательные инновации делают акцент собственно на учении (learning, а не teaching), делая ученика субъектом и центром образовательного процесса, предоставляя ему максимум свободы и ответственности в целеполагании и организации собственной учебной деятельности. Например, в поиске источников информации, выборе экспертов и руководителей в учебных исследованиях, разработке индивидуальных учебных программ и т.д.

В последние несколько десятилетий в развитых зарубежных странах портфолио школьника является одной альтернативных форм образовательного целеполагания, отвечающих требованиям новых социально-экономических реалий. Конечную цель учебного портфолио многие зарубежные авторы видят в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности конкретного обучающегося. Систематическое фиксирование своих достижений, постоянный анализ причин успехов и неудач, своего отношения к тому или иному виду деятельности - все это помогает не только понять свое предназначение в жизни, определиться с будущей профессией (а для специалиста - и может быть со сменой уже освоенной профессии), но и интуитивно (а при наличии специальной помощи и поддержки со стороны педагога, родителя, консультанта и осознанно) выйти на понимание необходимости самому ставить цели любой учебной деятельности, результаты которой в дальнейшем можно и нужно фиксировать в своем личном портфолио.

Термин «портфолио» пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т.д. Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться как в текстовом формате, так и в электронном виде. Это придает портфолио упорядоченность в пользовании заинтересованными лицами: учителями, родителями, одноклассниками, администрацией и т.д. Внешне портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, портфелей, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива, при единственном требовании - удобство хранения.

Основной смысл портфолио - «показать все, на что ты способен». Педагогическая философия портфолио, выраженная в формуле «Возьми ответственность за свое образование в свои руки», предполагает:

* смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету;

* интеграцию количественной и качественной оценок результатов деятельности ученика;

* перенос педагогического ударения с оценки на самооценку обучающихся.

Данные особенности портфолио позволяют обучающимся при его активном и систематическом использовании постепенно научиться САМОСТОЯТЕЛЬНО не только оценивать свои достижения в различных областях, что, безусловно, уже само по себе является фактом, достаточным для того, чтобы признать педагогическую целесообразность повсеместного и постоянного использования портфолио, но и выходить на использование его основного предназначения - помогать обучающимся осознавать цели образования как образования для себя и в течение всей жизни.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, которые могут и должны задаваться именно самим обучающимся, независимо от возраста и имеющихся социальных и профессиональных компетенций. Именно глубоко осознанные и четко сформулированные цели являются результатом приложенных человеком усилий и полученных достижений. А реальный прогресс в процессе обучения ускоряется при наличии таких личностно значимых целей, сформулированных самим обучающимся.

Каждый элемент портфолио должен «работать» на уточнение ранее поставленных целей, становиться своеобразным индикатором степени достижения этих целей, или служить сигналом к их неизбежной корректировке для оптимизации предпринимаемых усилий по достижению ранее определенных целей. Причем с помощью систематической работы с портфолио, только действительно при полной самостоятельности школьника, привычка осознавать цель любого вида деятельности, будь то участие в школьном конкурсе социальных проектов, городской олимпиаде по учебному предмету, дополнительные занятия во дворце творчества и т.п., становится внутренней потребностью ребенка.

Основными критериями качества портфолио в зарубежной школе являются:

* развитость мышления (гибкость, рациональность, оригинальность);

* сформированность умения решать задачи;

* сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.п.);

* развитость коммуникативных умений (умение работать в малых группах, выступать с докладами, сформированность письменного языка, умение четко и аргументировано излагать свою мысль, грамотность в оформлении решения задач, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.);

* сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и другое).

Существуют различные подходы к определению понятия «портфолио»:

1. Портфолио - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио ориентирован не только на процесс оценивания полученных школьником результатов, но и на самооценку, то есть активное и сознательное отношение самого школьника к процессу и результатам обучения.

2. Портфолио - это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях.