Современные образовательные технологии в России
Теоретические основы, понятие и классификация современных технологий в образовании. Особенности гуманитарных педагогических технологий. Экспериментальный анализ проблем обучения школьников и совершенствование организации эффективного учебного процесса.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курс лекций |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 02.06.2009 |
| Размер файла | 89,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Целеполагание в обучении-- это установление учениками и учителем главных целей и задач обучения на определённых его этапах.
В § 3 «Технология развития эвристических процедур»раскрывается универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. См. Приложения: Таблица 3.2. Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта
В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация»рассматривается ключевой технологический элемент эвристического обучения -- эвристическая образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.
Ключевой технологический элемент эвристического обучения -- эвристическая образовательная ситуация --ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.
Эвристическая образовательная ситуация-- это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.
Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или естественно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.
Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками эвристической продукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической образовательной ситуации играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды -- обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения эвристической ситуации.
Образовательная среда организуется учителем следующим образом: отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические образовательные продукты; необходимость отыскания новых способов и видов деятельности.
Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяется спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по тем направлениям, которые заранее определил для ce6я учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы сочинительства, техника работы с акварелью. Эвристическая образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3. См. Приложения: Таблица 3.3. Технология эвристической образовательной ситуации
Методика организации эвристических образовательных ситуаций апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным предметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.
В § 5 «Рефлексия в обучении»основное внимание уделено процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристической деятельности и её продуктов.
Заключение
Итак, в ходе рассмотрения современных образовательных технологий в России, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».
К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.
Литература
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике// Амонашвили Ш. А. -- М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.// Беспалько В. П.-- М.: Педагогика, 1989 г.
3. Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня//Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. -- М.: Пед. об-во России, 1998 г.--336 с.
4. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности// Горшкова В. В.-- Вл-к, 1999 г.-- стр. 83--85.
5. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество// Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д.-- М.: Педагогика, 1990 г. -- с. 32--82.
6. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!// Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. -- М.: Новая школа, 1996 г. -- 160 с.
7. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности// Кузьмина Н. В. -- Л.: ЛГУ, 1970 г.
8. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В.-- Рига, «Эксперимент», 1999 г.--180 с.
9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике// Кларин М. В.-- Рига, «Эксперимент», 1998 г.--180 с.
10. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии// Левитес Д. Г.-- М., 1998 г.
11. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4// Макаренко А. С. -- М.: 1983 г.
12. Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики// Поляков С. Д. -- М.: Знание, 1990 г.-- 80 с.
13. Подласый И. П. Педагогика//Подласый И. П. -- М.: Просвещ., 1996 г. -- 432 с.
14. Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей//Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. -- 328 с.
15. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания// Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. -- М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. -- 184 с.
16. Под ред. Э. С. Соколовой. Педагогические мастерские: Франция--Россия// Под ред. Э. С. Соколовой. -- М.: Новая школа, 1997 г. -- 128 с.
17. Пуйман С. А. Педагогика// Пуйман С. А. -- Минск, 1999 г. -- стр. 128
18. Сидоркин А. М. Парад предрассудков// Сидоркин А. М. -- М.: Знание, 1992 г. -- 80 с.
19. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. -- В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы// Столяренко Л. Д.-- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. -- с.131--151.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации// Селевко Г.К. - Москва.: Народное образование,1998.-255с.
21. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность// Скок Г. Б.-- М., 1998 г.
22. Созонов В.A. Что возведём на месте развалин?// Созонов В.A.//Нар. образ., 1995 г., № 5.
30. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии// Щуркова Н. Е.-- М., 1998 г. -- 250 с.
Приложения
Таблица 1.1. Мастерство и технология в сравнении
|
Индивидуальное мастерство |
Общая технология |
|
|
1. Процесс выполняется работником от начала до конца |
1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы |
|
|
2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса |
2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник |
|
|
3. Нужно всё делать самому |
3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости всё делать самому |
|
|
4. Процесс длительный |
4. Процесс намного ускоряется |
|
|
5. Продукт качественный |
5. Продукт не менее качественный |
|
|
6. В основе интуиция, чувствование, опыт |
6. В основе научный расчёт, знание |
|
|
7. Продукция лимитируется возможностями производителя |
7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство |
Таблица 1.2. Ключевые понятия, включаемые разными авторами в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину)[8]
|
Эксперт или название работы |
Смысловое значение понятия «педагогическая технология» |
|
|
Т. Сакамото (Япония) |
Систематизированное обучение на основе системного способа мышления |
|
|
Л. Фридман, Пальчевский (Россия) |
Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему |
|
|
Н. Таланчук (Россия) |
Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей |
|
|
Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978 г. |
А. Выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса Б. Использование ТСО |
|
|
М. Кларин (Россия) |
Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей |
|
|
В. Беспалько (Россия) |
А. Педагогическое мастерство. Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося. В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса |
|
|
Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических инновацийРАО, 1995 г. |
Сложные и открытие системы приёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса |
Таблица 1.3. Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий
|
«Строгие» педагогические технологии |
«Нестрогие» педагогические технологии |
||
|
Воспроизводимость |
Воспроизводимость процесса и результата обучения |
Воспроизводимость процесса обучения |
|
|
Полнота описания результата обучения |
Полное и однозначное описание результата обучения |
Неполное и неоднозначное описание результата обучения |
Таблица 2.1. Категории учебных целей в когнитивной области
|
Основные категории |
Примеры обобщённых типов учебных целей |
|
|
1. Знание Эта категория обозначает запоминаниеи воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений. |
Ученик: § знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; § знает конкретные факты; § знает методы и процедуры; § знает основные понятия; § знает правила и принципы. |
|
|
2. Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование(трансляция) материала из одной формы выражения в другую -- его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы -- в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. |
Ученик: § понимает факты, правила и принципы; § интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; § преобразует словесный материал в математические выражения; § предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. |
|
|
3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. |
Ученик: § использует понятия и принципы в новых ситуациях; § применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; § демонстрирует правильное применение метода или процедуры. |
|
|
4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. |
Ученик: § выделяет скрытые (неявные) предположения; § видит ошибки и упущения в логике рассуждений; § проводит разграничения между фактами и следствиями; § оценивает значимость данных. |
|
|
5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение(выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. |
Ученик: § пишет небольшое творческое сочинение; § предлагает план проведения эксперимента; § использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. |
|
|
6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. |
Ученик: § оценивает логику построения материала в виде письменного текста; § оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; § оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев. |
Таблица 2.2. Категории учебных целей в аффективной области
|
Основные категории |
Примеры обобщённых типов учебных целей |
|
|
1.Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. |
Ученик: § проявляет осознание важности учения; § внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи; |
|
|
Входящие сюда субкатегории: 1.1. осознание; 1.2. готовность или желание воспринимать; 1.3. избирательное(произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). |
§ проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни. |
|
|
2. Реагирование (отклик) Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. |
Ученик: § выполняет заданную учителем домашнюю работу; § подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; |
|
|
Субкатегории: 2.1. подчинённый отклик; 2.2. добровольный отклик; 2.3. удовлетворение от реагирования. |
§ участвует в обсуждении вопросов в классе; § самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем; § добровольно вызывается выполнять задание; § проявляет интерес к учебному предмету. |
|
|
3. Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): |
Ученик: § проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи; |
|
|
3.1. принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2. предпочтение ценностной ориентации; 3.3. приверженность, убеждённость. |
§ целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; § проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал. |
|
|
4. Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: |
Ученик: § стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства; |
|
|
4.1. концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2. организация системы ценностей. |
§ принимает на себя ответственность за своё поведение; § понимает свои возможности и ограничения; § строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями. |
|
|
5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: |
Ученик: § устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; |
|
|
5.1. обобщённая установка; 5.2. полная интернализация(усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность. |
§ проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; § проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; § постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни; § формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо. |
Таблица 2.3. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).
|
Содержание (разделы) |
Конкретизация целей |
||||||
|
Знание |
Понимание |
Применение |
Анализ |
Синтез |
Оценка |
||
|
Раздел 1 |
+ |
+ |
+ |
||||
|
Раздел 2 |
+ |
+ |
|||||
|
Раздел 3 |
+ |
+ |
+ |
Таблица 2.4. Конкретизация целей по разделам курса химии (США).
|
Содержание |
Конкретизация целей |
||||||
|
Знание |
Понимание |
Применение |
Анализ |
Синтез |
Оценка |
||
|
1. Биографии учёных |
+ |
||||||
|
2. Измерения |
+ |
+ |
|||||
|
3. Хим. вещества |
+ |
+ |
|||||
|
4. Хим. элементы |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||
|
5. Хим. измерения |
+ |
+ |
+ |
||||
|
6. Законы химии |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||
|
7. Энергия равновесия |
+ |
+ |
+ |
||||
|
8. Атомное и молекулярное строение вещества |
+ |
+ |
+ |
+ |
Таблица 2.5. Пример конкретизации учебных целей по теме «Погодный фронт» (курс физической географии)
|
Содержание |
Конкретизация целей |
||||||
|
Знание |
Понимание |
Применение |
Анализ |
Синтез |
Оценка |
||
|
Определение Запишите определение термина «Погодный фронт» |
+ |
||||||
|
Типы Опишите три типа погодных фронтов |
+ |
||||||
|
Символы Назовите символы, используемые для обозначения погодных фронтов на карте погоды |
+ |
||||||
|
Перемещения Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов |
+ |
||||||
|
Погода Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтальных систем |
+ |
||||||
|
Отображение фронтов на карте На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды |
+ |
+ |
|||||
|
Прогноз погоды Составьте прогноз погоды на карте с нанесёнными на ней различными фронтами |
+ |
Таблица 2.6. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
|
Термины |
Слова или выражения, употребляемые в специальном значении |
|
|
Факты |
Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях ит.д. |
|
|
Понятия |
По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные |
|
|
Принципы (правила, обобщённые соотношения) |
Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка |
|
|
Процедуры |
Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы |
Таблица 2.7. Примеры конкретизации учебных целей
|
Учебная цель |
Измеряемые учебные цели |
|
|
Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов |
Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов: a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов; b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов; с)добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса; d)по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса; е)пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания); f)добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес. |
|
|
Научить учащегося складывать целые числа |
Учащийся складывает: a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); с)три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); d)три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); е)два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); f)два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27). |
Таблица 2.8. Содержание технологии обучения
|
Организация содержания обучения |
Выбор форм организации учебного процесса |
Выбор форм контроля |
Выбор методов обучения |
Выбор средств обучения |
|
|
Отбор наиболее значимого материала |
Лекция |
Контрольная работа |
Направленных на первичное овладение знаниями |
Учебная литература |
|
|
Структурирование учебного материала |
Семинар |
Коллоквиум |
Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков |
Наглядные пособия |
|
|
Отбор примеров и доказательств с учётом специальности |
Лабораторные занятия |
Курсовая работа |
Информационные материалы |
||
|
Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков |
Экскурсия |
Курсовой проект |
|||
|
Самостоятельная внеаудиторная работа |
Зачёт |
Учебное оборудование |
|||
|
Практическое занятие |
Экзамен |
Таблица 2.9. Структура учебного процесса
|
Структурные этапы процесса усвоения |
Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
|
|
Изучение нового материала на уроке (20--25 мин.) |
Рассказ учителя. План: а) б) в) |
Учащиеся пассивно воспринимают новую информацию. В меру необходимости отвечают на вопросы учителя. |
|
|
После краткого рассказа учитель создаёт учебные группы (2--4 учащихся), которые должны прочитать часть параграфа, выделить смысловые части текста и определить структуру каждой смысловой части. Для того чтобы организовать эту ученическую работу, учитель проводит инструктаж. |
Один учащийся из учебной группы является старшим. Он регламентирует групповую работу. |
||
|
После окончания этой учебной работы учитель фронтально проверяет результаты ученической деятельности. Учащиеся, которые правильно справились с заданием, ставят оценки в индивидуальную карточку учёта знаний. |
Учащиеся активно участвуют в проверке классного задания. |
||
|
За 3--5 мин до окончания урока учитель даёт домашнее задание и проводит обстоятельный инструктаж, как его выполнять. |
Учащиеся слушают и записывают домашнее задание. |
||
|
Самостоятельное выполнение домашнего задания. |
Учащиеся изучают соответствующий параграф учебника и подготавливают ответ к логическим заданиям. |
||
|
Громкий проговор урочной темы в начале следующего урока. |
Учитель-учащийся заблаговременно создаёт учебные пары. В начале урока осуществляется краткий инструктаж. |
Ученик рассказывает учебный материал урочной темы учащемуся-учителю. После проговора учитель проверяет знание урочной темы по вопросам, после чего он выставляет оценку учащемуся в индивидуальную карточку учёта знаний. |
|
|
Фронтальное повторение урочной темы, повторение узловых вопросов учебной темы и всего курса. |
Учитель-учащийся проводит фронтальное повторение в форме беседы. Логические задания составлены на разных уровнях мыслительных усилий. Основное количество вопросов предназначено для организации текущего повторения, а остальные -- для тематического и итогового. Положительные оценки, которые были объявлены учителем-учеником, выставляются в индивидуальную карточку учёта знаний. |
Учащиеся активно участвуют в повторении. |
|
|
Педагогическая минутка. |
Учитель-учащийся выполнил свои обязанности. Роль ведущего берёт на себя комментатор. |
Учащиеся обсуждают, как вёл первую половину урока учитель-учащийся. Комментатор руководит этим процессом, опрашивает учеников и делает сам замечания. |
|
|
Воспроизведение ЛОС. |
Ещё в начале урока специально выделенные учащиеся повесили на доске ЛОС (прошлой и настоящей урочной темы). Вот почему учителю достаточно только сказать: «Приступили». |
Учащиеся в тетрадях «ученик-учитель» начинают по памяти воспроизводить ЛОС урочной темы, которую они изучали дома. Если кто-то из учащихся забыл что-либо из ЛОС, он может поднять руку и ему учитель разрешит посмотреть. |
Таблица 3.1.Технологическая карта для конструирования системы занятий
|
Технологический блок |
База данных |
||
|
Название |
Основная задача |
||
|
Вводные занятия |
Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме |
Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др. |
|
|
Основная часть |
Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы |
Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др. |
|
|
Тренинг |
Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока. Достичь деятельностных базовых требований по теме |
Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение |
|
|
Контроль |
Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции |
Защита творческих проектов и работ, «урок-собеседование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопро-верка, экзамен |
|
|
Рефлексия |
Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения |
Урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлексивное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция |
Таблица 3.2. Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта
|
Технологические элементы |
1-й уровень (частнопредметный) |
2-й уровень (общепредметный) |
3-й уровень (метапредметный) |
|
|
Объект познания |
Частный предметный объект (капля воды) |
Общепредметный объект (вода как объект познания в естествознании и культуре) |
Фундаментальный образовательный объект (вода как стихия мира) |
|
|
Проблема |
Каковы причины шарообразной формы капли воды? |
Что общего в познании естественнонаучной и духовной сущностей воды? |
Какова роль воды в устройстве мира, её связь с другими стихиями? |
|
|
Постановка задач |
Исследовать каплю воды |
Проанализировать естественнонаучные свойства воды, сравнить их с теми, которые зaключены в притчах, стихах и поговорках о воде |
Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и неживого) |
|
|
Способы решения задачи |
Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды |
Paзнонаучные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и понятия о ней |
Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и современных философов, метапредметный анализ смысла воды |
|
|
Демонстрация результатов |
Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объяснения формы капли |
Защита гипотез о причинах, сущности единства и многовариативности толкования смысла воды в науке и культуре |
Написание и публикация естественнонаучного или философского трактата о воде, рецензии на другие работы |
|
|
Рефлексия деятельности |
Перечень применённых методов познания, трудностей выполнения работы и способов их преодоления |
Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия естественнонаучного и культурологического подходов к познанию (на примере воды) |
Осознание своих происшедших в ходе выполнения работы внутренних изменений на логическом и чувственном уровне. |
Таблица 3.3. Технология эвристической образовательной ситуации
|
Элемент ситуации |
Деятельность учителя |
Деятельность ученика |
|
|
Образовательная напряжённость |
Фиксация или создание образовательной напряжённости, формулировка проблемы, связанной с объектом, которая не имеет известного решения |
Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы |
|
|
Уточнение образовательного объекта |
Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды |
Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?) |
|
|
Конкретизация задания |
Формулирование учебного задания в виде, обеспечивающем возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником |
(Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?) |
|
|
Решение ситуации |
Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида |
Личное решение эвристической ситуации каждым учеником с помощью эвристических методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельность учеников |
|
|
Демонстрация образовательной продукции |
Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций мнений и других результатов учеников |
Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т. п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых |
|
|
Систематизация полученной продукции |
Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов |
Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, какова его роль и место в общих результатах?) |
|
|
Работа с культурно-историческими аналогами |
Введение культурно-истори-ческих аналогов созданных учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя. |
Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решения. Развитие эвристической ситуации на новом уровне. |
|
|
Рефлексия |
Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии эвристической деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации. |
Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. «Снятие»» и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?) |
Подобные документы
Теоретические основы современных технологий в образовании. Понятие, классификация, характеристика, особенности. Современные технологии обучения: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии обучения. Коллективная мыследеятельность.
курсовая работа [101,4 K], добавлен 31.05.2008Теоретический обзор современных авторских педагогических технологий обучения учащихся. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Классификация методов обучения. Анализ взаимосвязи форм и методов обучения. Технология воспитательного дела.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 21.06.2014Сущность понятия инновационного образования. Основы современных гуманитарных педагогических технологий обучения. Содержание методик постановки чисел, педагогического процесса, концентрированного, эвристического обучения, коллективной мыследеятельности.
курсовая работа [232,2 K], добавлен 21.11.2010Инновационные образовательные технологии и их влияние на эффективность процесса обучения. Педагогические условия использования инновационных технологий. Реализация педагогических условий эффективного использования инновационных технологий в школе.
дипломная работа [366,0 K], добавлен 27.06.2015Понятие и теория педагогической технологии. Исторические корни технологий воспитания и обучения. Структура и основные качества современных педагогических технологий, их классификация. Технологии воспитания и обучения в Хуциевской СОШ Кизлярского района.
курсовая работа [107,8 K], добавлен 19.01.2012Понятие, структура, содержание, классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Характеристика технологий обучения истории в условиях общеобразовательной школы. Оценка уровня усвоения знаний.
курсовая работа [98,7 K], добавлен 14.12.2016Теоретические основы применения информационных технологий в образовании. Способы информатизации процесса обучения. Опытно-экспериментальная работа по обоснованию эффективности использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе.
курсовая работа [284,0 K], добавлен 02.07.2015Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий в учебном процессе. Их особенности на уроках химии как фактор повышения мотивации обучения учащихся. Технологии оптимальной организации учебного процесса и физической активности школьников.
дипломная работа [72,2 K], добавлен 05.08.2013Теоретические основы дистанционного образования в условиях высшего образования. Сущность, формы, виды и содержание дистанционного образования в России и за рубежом. Особенности организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий.
курсовая работа [218,4 K], добавлен 24.11.2015Классификация и характеристика информационно-программного обеспечения в образовании. Влияние современных информационных технологий обучения на развитие креативного мышления. Применение электронного учебного курса в самостоятельной работе студентов.
курсовая работа [56,9 K], добавлен 22.04.2016
