Современные образовательные технологии в России

Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.

После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» -- полное усвоение, «н/у» -- неполное усвоение.

Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения.

Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта». -- М.: Знание, 1989 г.

2.3 Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко

Системообразующим компонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы является технология педагогического процесса.

Под термином «технология процесса» автор понимает совокупность операций, осуществление которых должно привести к необходимым результатам.

Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д. Г. Левитеса)

1. Все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.

2. Восприятие нового учебного материала -- это первый этап учительско-ученической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы.

3. Второй шаг -- первое повторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекция восприятия.

Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться, что материал усвоен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материал не может быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается. Даже отличные ответы -- это ещё не свидетельство того, что новый материал ими понят.

С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:

· возможность трудиться без спешки,

· никто его не оценивает (кроме себя самого),

· можно выбрать оптимальный ритм работы,

· самостоятельно спланировать ход работы,

· привлечь все необходимые источники информации.

Каким должно быть домашнее задание:

· не тягостным, а привлекательным,

· необычным,

· посильным,

· обязательно проверенным и оцененным,

· включать логические задачи, так как именно таким способом можно руководить «заочно» мыслительной деятельностью учащихся,

· свободным для выбора,

· охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности, ценности).

Особенность домашнего задания -- проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.). Что это даёт:

· перевод информации из кратковременной памяти в долговременную,

· возможность осмысления учебного материала,

· новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравнение, выделение главного).

Важнейшая закономерность процесса усвоения -- активное запоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.

Проговор вслух -- этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава: «учитель-ученик». «Учитель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте -- консультируют.

В конце проговора «учитель» выставляет оценку своему ученику в специальную «Карточку учёта знаний».

Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.

Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.

Фронтальное повторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10--12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу.

Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:

Окончательное формирование первоначального образовательного уровня.

Создание образовательного уровня темы (раздела).

Создание итогового образовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределах изучаемых тем, поиск закономерностей).

Фронтальное повторение связывает первый этап процесса обучения с последующими: подбор логических задач (простой пересказ -- репродуктивный уровень, проблемные вопросы низшего порядка -- решение проблемы в стандартных условиях, проблемные вопросы высокого порядка -- решение проблемы в новых условиях). С. Д. Шевченко использует информационно-проблемные вопросы, использует задания дискуссионного характера.

Один из эффективных приёмов проведения дискуссий -- драматургия (проигрывание в лицах исторических сюжетов).

Методы и средства

1. Педагогическая пятиминутка (диалог-рефлексияпо поводу только что пройденного этапа урока).

2. Воспроизведение листа опорных сигналов.

Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целом можно представить следующим образом. См. Приложения: Таблица 2.9. Структура учебного процесса

2.4 Технология концентрированного обучения

Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения. Погружение -- метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.

Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение -- в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы, параграфы.

Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3--6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», -- отмечает Д. Левитес, -- «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю» [10].

Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются.

Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времени изучение предметов -- неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного материала.

Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это ещё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии -- ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок -- это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.

Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение-- особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Цель концентрированного обучения -- повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.

Сущность концентрированного обучения-- непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

Варианты реализации технологии концентрированного обучения

Классифицируя различные способы организации концентрированного обучения, Г. Ибрагимов предлагает три различные модели. Д. Г. Левитес даёт здесь описание двух из них, полагая, что именно они наиболее применимы в условиях общеобразовательной школы.

Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется:

особенностями содержания и логики его усвоения учащимися;

общим числом отводимых на изучение дисциплины часов;

наличием материально-технической базы и другими факторами.

При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3--5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени.

В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путём оперирования ими в стандартных ситуациях.

Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.

Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5--6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников-- ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединённых одной целью -- сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. Речь идёт и об умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества.

Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определённой последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но не менее трёх учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы -- учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам.

Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся, практическое занятие, зачёт.

Лекция: знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой лекции.

Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков, готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первое изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции -- третье, ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное осмысление.

Самостоятельная работа: самостоятельная проработка ученика так, чтобы ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах, индивидуально).

Цель: углублённое освоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формирование общеучебных умений: работа с книгой, выделение главного, составление плана, установление причинно-следственных связей и т. д.

Практическая работа: цель-- формирование умений применять новые знания на практике, закрепление знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления).

Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений. Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.

Преимущества концентрированного обучения

1. Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.

2. Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных завершённых блоков изучаемого материала.

3. Благотворно влияет на мотивацию учения.

4. Формируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).

Глава 3. Современные технологии обучения: личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся - - главный критерий личностно-ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

3.1 Технология педагогических мастерских

Мастерская - это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами-представителями ЖФЕН - «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

Личность с новым менталитетом.

Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

Все способны.

Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4. Новый тип педагога.

Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.

Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил:

1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.

6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.

Этапы работы мастерской (используется терминология группы ЖФЕН)

1. «Индукция» («наведение») - создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор -- слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. -- всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» -- индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» -- построение этих элементов группой.

4. «Социализация» -- всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» -- вывешивание «произведений» -- работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними -- все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» -- внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» -- отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» -- информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство(жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция--Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. -- М.: Новая школа, 1997 г. -- 128 с.

3.2 Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса«Практика обучения: современные образовательные технологии»)

В современном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту.

«Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях» (из Федеральной программы развития Российского образования)

Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспективные ценности общества.

Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).

4. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2--3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й -- «неудовлетворённость» имеющимися знаниями -- и требованиям выхода на поисковый характер обучения.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного исследования можно представить следующим образом:

-- знакомство с литературой

-- выявление (видение) проблемы

-- постановка (формулирование) проблемы

-- прояснение неясных вопросов

-- формулирование гипотезы

-- планирование и разработка учебных действий

-- сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

-- анализ и синтез собранных данных

-- сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений

-- подготовка и написание (оформление) сообщения

-- выступление с подготовленным сообщением

-- переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

-- проверка гипотез

-- построение сообщений

-- построение выводов, заключений.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ «Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней

I уровень-- открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков:

1. Поиск аномалий.

2. Изменение условий явления.

3. Поиск новых функций известного явления.

4. Комбинирование известных явлений.

5. Дробление известных явлений.

6. Аналогия.

II уровень-- открытие новых закономерностей -- может осуществляться с помощью следующих приемов:

1. Сопоставление известных закономерностей и результатов практических исследований:

а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином закономерностей эволюции);

б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет).

2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, однако, значительно расширяющей её.

3. Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического положения к его противоположности.

4. Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы.

А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А. Бухвалов:

1. Систематизация научной информации.

2. Анализ научной информации:

а) методика решения проблем:

б) построение модели проблемы;

в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или нескольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа противоречий.

3. Практические исследования.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.

3.3 Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса -- «Практика обучения: современные образовательные технологии»)

Д. Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности (КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы -- профессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой «Деятельность» Нижегородского межобластного института повышения квалификации работников профтехобразования. С помощью данной технологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов.

Технология коллективной мыследеятельности -- непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным.

В данной модели обучения преобладают индивидуальные формы работы, которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходе познания всегда остаётся один на один со своими затруднениями и сложностями. А непреодолённые трудности в учебной деятельности вызывают у него нежелание учиться, что, в свою очередь, порождает интеллектуальную, социальную пассивность, нередко и безнравственность поступков.

Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения: знания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознанием учеником своих поступков.

В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой модели чревато профессиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее время именно она является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране.

Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способностей.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо относиться к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное, демократическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого.

Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается именно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно.

Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков:

-- деятельность как универсальная форма познания действительности (включает виды, структуру, механизмы деятельности);

-- деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехнические процедуры обучения);

-- деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системе общественных отношений).

Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей -- способностей), на котором находятся обучаемые.

Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремится выявить как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности его личности.

Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активности совместной познавательной деятельности. Это достигается непрерывностью рабочего процесса.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт-- ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка выращивания внутренних целей.

Второй такт-- работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекцию коллективных целей, принятие решения, составление и реализацию программы коллективной деятельности, выработку личных, групповых позиций, общественного мнения о работе каждого и группы в целом.

На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5--7 человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах, актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели) вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему, слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её аргументацией, в случае несогласия -- аргументированная оппозиция. Можно ошибиться -- это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию.

Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3--4 занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.

Все группы создаются на основе личных симпатий и общности содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).

При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и происходит реальное развитие каждого обучаемого.

Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспита-тельный процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности; составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические зарисовки -- показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.

На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).

Третий такт--окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения, проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы.

Четвёртый такт-- определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что произведённой деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.

Рефлексия

Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу, и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему -- проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Рефлексия включается на любом такте деятельности при «сбоях», производится внутри творческих групп или специально организуется педагогом со всеми обучаемыми после общей деятельности.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ?

Структура первого дня обучения:

1. Обсуждение содержания (моделей обучения):

-- заявление позиции преподавателя на обучение;

-- выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к позиции преподавателя, их профессиональных интересов;

-- создание творческих групп по познавательным интересам слушателей;

-- первичная диагностика слушателей.

2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД, правила взаимодействия.

3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.

4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил её заполнения.

5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения).

6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ обучения).

7. Индивидуальная мыследеятельность -- уточнение индивидуальных программ деятельности в институте, оформление организационно-деятельностных карт.

Структура последующих дней:

1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыследеятельности (КМД):

-- обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями;

-- обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной деятельности;

-- работа с организационно-деятельностной картой;

-- постановка целей нового этапа познания, определение способа организации общего процесса поиска;

-- поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции;

-- общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная аргументация позиций, постановка новой проблемы;

-- рефлексия.

2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и программам творческих групп.

3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы, методических разработок, обработка результатов исследования, осмысление собственной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт.

Структура последнего дня обучения (отчёты творческих групп):

-- объявление целей, проблем углублённого изучения;

-- сообщение результатов исследований, проведённых группой, педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным процессом;

-- творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи, рисунки, стихи и т. д.);

-- рефлексия.

Структура заключительного дня обучения:

1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация, защита программ изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебном заведении.

2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте:

-- модели обучения;

-- технологии КМД;

-- профессиональной компетентности бригады преподавателей, ведущих учебный процесс.

3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом.

4. Гимн потока.

Примечание. Расписание занятий составляется в режиме погружения в блок обучения (продолжительность изучения блока -- 7--8 дней), столы и стулья расставляются «островками» (два стола, 7--9 стульев), по всей аудитории в виде полукруга для предоставления пространства каждой творческой группе. Каждая учебная аудитория оборудована техническими средствами, которые позволяют просмотреть фрагменты учебного процесса, происходящего в институте, в базовых учебных заведениях, прослушать магнитофонные записи, тексты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д.

Подробное описание этой технологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной «Коллективная мыследеятельность -- модель саморазвития человека». -- М.: Педагогика, 1993.

3.4 Технология эвристического обучения

Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.

В §1 «Технология конструирования системы занятий»Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий.

«В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем -- формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом -- содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить»на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность».

Установочные и индивидуальные цели формулируются на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целей зависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ.

Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения. См. Приложения: Таблица 3.1. Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологическая карта -- важнейшее педагогическое средство, цель которой -- представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария для конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составления, других технологических и информационных средств эвристического обучения.

Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

Эффективность использования технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.

Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих типов структур занятий:

1. Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения.

2. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце её изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристического погружения».

3. Последовательно рассматриваются различные концепты темы: исторический, методологический, экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.

4. Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа, например, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит «погружение» учеников в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая -- по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте. Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками доминирующих видов их деятельности.

6. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и развития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное её решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка деятельности.

7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия», на которых рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении программы.

Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обучение.

Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником эвристических образовательных процедур.

Технологическая карта -- одно из средств эвристического обучения, которое дополняется другими.

Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних изменений субъектов образования -- учеников и учителей в ходе освоения ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.

По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования.

В § 2 «Образовательное целеполагание» особое место занимает методика обучения школьников целеполаганию.

Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В. Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:

во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика -- целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.