Гипотеза исследования: предполагается, что у детей дошкольного возраста имеющих диагноз ОНР имеются особенности усвоения словаря признаков.

База исследования: исследование процесса усвоения словаря проводилось в ДУ № 35.

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи -- алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

1.2 Характеристика лексико-грамматической стороны речи в норме у дошкольников

Ряд авторов ( Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития.

Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем - внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно.

И уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского , женского и среднего рода.

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций « аморфными словами - корнями », дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух - трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков.

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. О дно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков.

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение -- исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах.

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.

К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

1.3 Характеристика лексико-грамматической стороны речи дошкольников с ОНР

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винитель-ного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при исполь-зовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим недоразвитием речи (ОНР), знают, как непросто научить - даже дошкольников седьмого года жизни - описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания.

Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).

Изучение описательной речи детей седьмого года жизни с ОНР третьей степени выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.

Описательная речь детей с ОНР требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:

-умения вычленять и называть признаки объекта описания;

-умения перечислять признаки в определенной последовательности (в логике описательной структуры);

-умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.

Выводы

1. Несмотря на то, что на современном этапе в исследованиях разных авторов (Н.С.Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В.Короткова, А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

2.Несформированность словаря (наряду с несформированностью грамматических представлений) являются наиболее значимыми, ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодолению этой речевой патологии.

3. Без освоения лексической системы языка невозможно овладеть речью как средством общения. Развитие словаря является необходимым условием для формирования у ребенка полноценных представлений о речеязыковой системе в целом.

4. Процесс усвоения словаря признаков детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. При работе над составной частью синтаксиса - словосочетанием в процессе коррекционно - развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСВОЕНИЯ СЛОВАРЯ ПРИЗНАКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 Методика исследования

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М. Дьяченко, В.П. Глухов, ТА Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Однако анализ рекомендаций по использованию моделирования в развитии описательной речи дошкольников обнаружил ряд пробелов. Во-первых, среди рекомендуемых отсутствуют модели, отражающие наиболее характерную для описательных текстов параллельную (лучевую) связь. Во-вторых, существующие рекомендации ограничивают действия наглядного моделирования использованием готовых моделей. Такие действия, как замещение и построение моделей, практически не предусматриваются.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений, таких как:

-упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности) ;

-словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.

Указанные упражнения сочетаются с обучением детей действиям

замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначается каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводятся до полного освоения детьми действий замещения.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений, таких как

-упражнения в наблюдательности (детей учат видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности) ;

-словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.

При рассматривании предметов используют сенсорно-графическую схему ВК. Воробьевой, отражающую сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде.

Опишем работу с моделью на примере рассматривания яблока

-«Что нам помогает увидеть яблоко - его цвет, форму, величину? Правильно, глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно... (красного цвета). Найдите карточку, обозначающую красный цвет, поставьте ее в этот карманчик.
Что еще мы узнаем о яблоке, если внимательно посмотрим на него?
Верно, какое оно по форме: круглое, треугольное или овальное? Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему. (Таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины.) Мы увидели глазами, что яблоко красное, круглое, большое. Повторите, что мы увидели?» (Фразу «Яблоко красное, круглое, большое» дети повторяют несколько раз)

-Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. «Что помогает определить запах яблока? (Предлагается разместить на схеме карточку с изображением носа) Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно... (при необходимости помочь) душистое, ароматное. Давайте повторим вместе: яблоко душистое, яблоко ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак?» (Рассматриваются различные символы, выбирается изображение
флакона духов, условно обозначающего аромат, запах яблока)

-«Погладьте яблоко рукой. Что мы узнали о яблоке? Какое оно? (Гладкое). А если надавить на него рукой? Мягкое яблоко или твердое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое, твердое?»

(Размещают картинку, изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий», «твердый»)

-«Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить его, попробовать (яблоко разрезается, дети пробуют его. Схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое обозначается изображением лимона, а сладкое - конфеты).

Что еще вы узнали о яблоке? Чем наполнился ваш рот, когда вы разжевали яблоко? (Соком?)

Какое яблоко?» (Сочное.) Дети подбирают символ, обозначающий сочность (стакан с соком), и дополняют им схему.

Логопед (показывая карточку со знаком вопроса). Это знак вопроса. К какой группе предметов можно отнести яблоко? Правильно, к фруктам. Какой карточкой обозначим это? Правильно, фрукты растут на деревьях. Изображение дерева напомнит нам, что яблоко относится к фруктам.

2.2 Результаты исследования

Исследование проводилось в непринуждённой атмосфере. Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятие дальше. В диагностике принимало участие 30 человек: 15 детей с нормой, 15 с ОНР.

По истечении времени эксперимент прекратился, и было определено количество прилагательных данных каждым ребёнком, а также общее количество ответов детей с нормой и с ОНР.

На основе полученных данных были составлены диаграммы:

количество прилагательных данных каждым дошкольником с нормой

диаграмма 2.1

количество прилагательных данных каждым дошкольником с ОНР

диаграмма 2.2

А также была составлена сравнительная диаграмма, где отображено, общее количество ответов дошкольников с нормой и с ОНР.

диаграмма 2.3

Также, подведя подсчёты, мы узнали, сколько дошкольников в процентном соотношении с нормой назвали по 8, 9 и 10 признаков. И сколько детей с ОНР назвали по 5, 6 и 7 признаков.

диаграмма 2.4

диаграмма 2.5

Выводы:

1. Общее количество ответов дошкольников с ОНР ниже, чем у дошкольников с нормой.

2. Дошкольники с нормой давали более качественное описание предметов.

3. Описывая предмет, дошкольники с нормой использовали больше прилагательных, чем дошкольники с ОНР.

3. В целом показатели усвоения словаря признаков у дошкольников с ОНР оказались ниже, чем у дошкольников с нормой.

2.3 Рекомендации

В процесс обследования предметов можно включать словарные упражнения, например на подбор синонимов: «Яблоко красное, спелое. Как по-другому можно сказать, какое оно?» (Румяное.) На словообразование: «У яблока красный бок, как сказать одним словом, какое яблоко?» (Краснобокое.) Яблоко чуть кислое и чуть сладкое. Как сказать одним словом, какое оно?» (Кисло-сладкое.)

Индивидуальное и хоровое повторение словосочетаний и предложений помогает закрепить в речи детей образцы согласования слов и различные синтаксические формы.

После рассматривания предмета детям предлагается рассказать о нем, опираясь на образец, данный воспитателем: «Послушайте, как много мы узнали о яблоке: это яблоко, оно красное, круглое и большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и вкусные».

В образце описания яблока педагог может повторить ход исследовательской деятельности детей, в этом случае удается продемонстрировать конструкции сложноподчиненных предложений и межфразовую связь. Например: «Это яблоко. Если его рассмотреть, то мы увидим, что оно румяное, круглое и большое. Если понюхать, то можно узнать, что яблоко душистое. Когда яблоко трогаем, то чувствуем: оно гладкое и твердое. А откусив кусочек от яблока, узнаем, что это сочный, кисло-сладкий плод. Яблоки - полезные фрукты!».

Описание яблока педагог обязательно сопровождает движением указки по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве наглядного плана.

На следующем этапе обучения описательной речи дети уже самостоятельно составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со временем карточки с изображением сенсорных источников получения информации (глаз, нос, рот, рука и др.) убирают - схема рассказа упрощается.

При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда, животные, времена года и пр.) применяются модели, рекомендуемые Т.А. Ткаченко. Их модифицировали таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжали формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний давались готовые. Они представляли обобщенный план описания. Если предыдущие модели иллюстрировали конкретные признаки конкретного предмета, то в новой модели признаки обозначались обобщенно. Ребенок, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины, материала и т.п., самостоятельно определял признаки описываемого объекта и перечислял их в своем рассказе.

Труднее всего научить детей осознанно использовать различные способы межфразовой связи. Непроизвольно, подражая образцам педагогов, дети чаще употребляют такой способ связи, как повтор, реже - местоименную связь, при этом практически не используют синонимы.

Для совершенствования связности описаний необходима специальная работа.

Обучение начинается со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявляются детям один за другим. Рассказы сопровождаются показом одной и той же модели

1. Это груша. Груша желтая, с темными крапинками. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам.

2. Груша. ..Желтый цвет. Есть крапинки. Еще большая. ..Мягкая. Много сока. Сладкая груша. Фрукты.

Указка, следуя за описаниями воспитателя, привлекает внимание детей к повторению слова «груша» (в первом рассказе), а во втором - она показывает только на символы признаков. Далее обсуждается вопрос: «Какой рассказ лучше? Почему?». Детей подводят к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они «дружат». Такой рассказ легче понять. Дети повторяют правильный образец, а затем по такой же схеме описывают по готовым моделям знакомые предметы.

На последующих занятиях детям предлагается сравнить описание, в котором использовался только повтор, и описание, построенное с использованием не только повтора, но и местоименной связи.

1. Это кошка. Кошка серая, с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У кошки пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У кошки котята.

2. Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные ушки и длинные жесткие усы. У нее длинный пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У нее котята.

Логопед обращает внимание на то, что и в том, и в другом рассказе предложения «дружат». Но в первом рассказе слово «кошка» повторяется очень часто - рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо слова «кошка» (синий кружок). Он будет «сигнализировать»: «Замени слово «кошка» на маленькое слово». Дети далее описывают кошку (или другое животное) по уточненной модели. Логопед указкой привлекает их внимание к синему кружку, стимулировал таким образом к местоименной связи фраз в описании.

Аналогично проводится обучение детей способам синонимической связи. Этой работе предшествовали упражнения на подбор синонимов «Назови по-другому». Синонимическую связь в описании демонстрируют на знакомом детям рассказе. Описание сочетают с показом модели, в которой заранее на некоторые стрелки помещают кружки со знаком «равно». Акцентируя внимание детей постукиванием указкой по данному знаку, вводят в описание синонимическую замену.

3. Это кошка Мурка. Мурка серая, с белой грудкой. У нее маленькие чуткие ушки и жесткие, как щетинки, усы. У этого зверя длинный пушистый хвост и мягкие лапки. Это животное любит молоко, мясо и рыбку.

Спрашивают: «Что нового вы заметили в моем рассказе? Как вы думаете, что обозначает этот знак?» Выслушав догадки детей, объясняют: «Это знак равенства. Он подсказывает, что слово "кошка" можно заменить другим словом, близким по смыслу, чтобы было понятно, что речь идет про кошку, а не про ее признаки. Как можно назвать кошку по-другому?» (Зверь, животное, четвероногое, мурлыка, Мурка) Затем предлагали повторить рассказ, следуя за «подсказками» схемы.

Для закрепления действий замещения, направленных на обозначение различных способов связи, используют «диктант»:логопед описывает какой-либо объект, а дети на раздаточных моделях отмечают значками местоименную или синонимическую замену.

Работа по развитию описательной речи при помощи моделирования ведётся в течение учебного года. Наблюдения показывают: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявляет их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывают игрушки, животных, плоды; описания становятся более подробными у всех воспитанников (объем рассказов увеличивается в среднем на 1,5 предложения); многие овладевают структурой, логикой и связностью описания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

Слово - как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Слово - как грамматическая единица - это система всех его форм с их грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, немотивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру-гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи-нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло-гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус-тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 1997. - 400с.

2.Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

3.Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. -2004. №1 с 34 - 40.

4.Актуальные проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.

5.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

6.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

8.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

9.Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

10.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.

11.Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня //Логопед 2004. №1 с. 27-34.

12.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

13.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.

14.Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2004, №6, с.64-68

15.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.

16.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

17.Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии, М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

18.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. - М., 1982.

19.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.