Роль учреждений дополнительного образования в профилактике и коррекции девиантного поведения несовершеннолетних

33

Девиантное (отклоняющееся) поведение (от позднелат. deviatio - отклонение) в специальной литературе трактуется в двух значениях: во-первых, как проступок, деятельность человека, не соответствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стереотипам, образцам); во-вторых, оно интерпретируется как исторически возникшее социальное явление, выражающееся в относительно распространенных, массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся нормам.

Следовательно, в обоих случаях речь идет об отклонениях от принятых норм на том или ином этапе развития общества, той или иной страны, которые допускаются либо отдельными личностями, либо группами как носителями определенных социальных явлений.

Опыт работы специалистов центра позволяет говорить, что к наиболее типичным психологическим трудностям (девиациям) относятся следующие:

- взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;

- взаимоотношения с друзьями, одноклассниками и др.;

- самоотношение, самопонятие;

- формирование жизненных ориентиров, идеалов, ценностей;

- внутреннее одиночество, невыраженность;

- переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие волевого контроля;

- неорганизованность и т.д.

В последние годы в России проблеме отклоняющегося поведения уделяется определенное внимание. Издан ряд законов и нормативных актов, которые являются первоочередными и на которые ссылаются специалисты нашего центра при работе с семьями, в которых воспитываются имеющие данные проблемы дети и подростки: Указ Президента РФ "О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг."; Закон РФ "О профилактике безнадзорности и правонарушений детей и защите их прав"; Закон РФ "О создании и основных направлениях деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации"; Закон "О беженцах и вынужденных переселенцах" и другие.

Практика оказания психолого-педагогической помощи трудным детям, подросткам с девиантным поведением свидетельствует о том, что причинами правонарушений в ряде случаев являются психологические трудности, обусловленные чаще всего неправильным воспитанием ребенка. С одной стороны, это может быть чрезмерная любовь к ребенку, допускающая вседозволенность, с другой - равнодушное, безразличное, жестокое отношение к нему.

Большинство взрослых, которые совершают правонарушения составляют те, кого игнорировали и наказывали в детстве, то есть у них такая же судьба, как и у их родителей. Это дети, которые имеют отклонения в поведении, так называемые педагогически запущенные дети.

Н. Вайзман, говоря об особенностях поведения трудных подростков, выделял среди них 3 группы :

1. Первая группа - "психически" неустойчивые подростки, которые по физическому и половому развитию отстают от сверстников. Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны.

2. Ко второй группе относятся подростки с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью.

3. В третьей группе преобладает расторможенность влечений, бродяжничество, попрошайничество, употребление ПАВ, проституция и т.д.

Чаще всего это дети из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянные конфликты. Вот группы детей, с которыми работают специалисты центра.

Отклонения в поведении детей возникают в результате педагогической запущенности в семье. Поэтому педагоги-организаторы, педагоги-психологи, социальные педагоги отделений психолого-педагогической помощи и профилактики безнадзорности несовершеннолетних обращают пристальное внимание на детей из неблагополучных семей. Работа проводится в форме индивидуально-профилактической беседы; психологического консультирования; диагностической работы с родителями; групповой работы; социального патронажа и др.

Работа с семьей представляет очень важный, сложный и необходимый для профилактики и коррекции девиантного поведения детей вид деятельности педагога-организатора, педагога-психолога, социального педагога и специалистов по социальной работе. Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на формирование отклонений в поведении детей и подростков, поэтому профилактическая и коррекционная работа должна проводиться целостно, комплексно как с самим ребенком, так и его семьей. Основные задачи, которые ставят перед собой педагоги: осуществление информационно-просветительской работы с целью профилактики дисгармонии семейных отношений и нарушений в семейном воспитании; осуществление диагностической работы для выявления типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям и гармоничности семейных отношений в целом; осуществление комплексной коррекционной работы по восстановлению здоровых взаимоотношений между ее членами и коррекции нарушений в семейном воспитании.

Поставленные задачи определяют формы работы с семьей в целях профилактики и коррекции отклонений в поведении детей и подростков.

Цель информационно-просветительской работы специалиста с родителями - профилактика возможных нарушений в семейных отношениях и семейном воспитании. Поэтому родителей знакомят с теми формами семейных отношений и семейного воспитания, которые могут привести к отклонениям в поведении детей и подростков.

В семьях, с которыми работает центр, нарушены взаимоотношения, и эти семьи не могут самостоятельно решать возникающие противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдается снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности. Уровень психологического напряжения в семье имеет тенденцию к нарастанию, приводя к эмоциональным нарушениям, возникновению чувства постоянного беспокойства, вызывая отклонения в поведении детей.

Таким образом, дисгармония в супружеских отношениях создает неблагоприятный фон для эмоционального и личностного развития ребенка и может стать источником для возникновения отклоняющегося от нормы поведения детей и подростков.

Таким образом, понимание семьи как системы приводит к пониманию необходимости применения комплексного, системного подхода к организации психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении детей и подростков. Только совместная работа со всеми членами семьи может привести к положительным результатам.

Актуальность темы исследования заключается в том, что развитие творческих способностей - одна из актуальных задач образования, поскольку они проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее в общественной, научной и культурной жизни изменения; готовности использовать новые возможности, предоставляемые постоянно обновляющейся жизнью; отношении к возникающим жизненным ситуациям без оценочных критериев, как к проблемным; стремлении избежать очевидных, традиционные решений, выдвижении нестандартных, неординарных идей; удовлетворении одной из основных человеческих потребностей - потребности в самореализации.

Общеизвестно, что детство - это уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье, осуществляется развитие личности. Из детства ребенок выносит то, что сохраняется потом на всю жизнь.

Период отрочества закрепляет достижения детства и использует их. При этом педагоги и психологи справедливо настаивают на том, что от взрослых, воспитывающих ребенка и в детстве и в отрочестве, в первую очередь зависит, как будет протекать его развитие в самом трудном подростковом возрасте. Общеизвестно, что правильно построить взаимоотношения с подростком трудно, а зачастую - невозможно, если они не сложились гораздо раньше, в детстве.

Путь из детства в отрочество ребенок проходит с родителями. Воспитанники детского дома - с воспитателями и учителями.

В начале пути рядом с беззащитным и доверчивым малышом находятся самые главные люди в его жизни - воспитатели детского дома. Благодаря их любви, заботе, эмоциональной близости ребенок растет и развивается, у него возникает чувство доверия к миру и окружающим его людям.

Поскольку с возрастом способность детей к творчеству угасает, что связано как с нацеленностью школьного обучения на логический компонент мышления, так и с отсутствием стимулов к проявлению творческой энергии, мы считаем необходимым включение специальных занятий по развитию творческого мышления в программу работы кружков театрального творчества, что стимулирует развитие творческих способностей детей - воспитанников детского дома.

На определенном отрезке ребенок поступает в детский дом. Это событие влечет за собой значительные изменения в его жизни. Теперь его окружают новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал. Крепко держа их за руки, он доверчиво протягивает свою маленькую теплую ладошку воспитателю. С этого момента идти малышу по дороге своего детства становится и легче, и труднее. Легче, если воспитатели объединят свои усилия и обеспечат малышу двойную защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь и в детском доме. А детский дом, в свою очередь будет способствовать развитию его основных способностей, умению общаться со сверстниками и обеспечит подготовку ребенка к жизни. Труднее идти станет потому, что именно в детском доме, при решении воспитательно-образовательных задач, возникают первые сложности, связанные с развитием ребенка, его поведением.

В театральной игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим -- это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т. д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

В игре существуют два вида взаимоотношений -- игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения -- это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. И это очень важно для развития детей детского дома.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает сестра и т. д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета -- он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка -- рисование, конструирование -- на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок -- шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя -- он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия -- это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего -- исполнитель и контролер -- развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Успешность подготовки детей детского дома к жизни во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности детей и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально -- каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры -- каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния» На следующем этапе ребенок начинает более интенсивно общаться со своим сверстником. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от _того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу. Таким образом, роль занятий в театральной студии заключается в том, что между детьми устанавливаются доверительные, дружеские отношения, что немаловажно для детей детского дома.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые ему в будущем. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо для воспитанников детского дома.

Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм. Именно в игре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в жизни.

Вывод. С раннего детства начинается процесс воспитания и самовоспитания личности, т.е. процесс социализации человека, который, в частности, заключается в усвоении принятых обществом моральных и правовых норм. Это активный и действенный процесс: он включает не только получение определенной системы знаний, но также выработку навыков, умений правильно вести себя в обществе. Это означает, что у человека в процессе социализации вырабатываются и закрепляются положительные стереотипы поведения.

В нормальных условиях процесс усвоения моральных и правовых запретов заканчивается в подростковом возрасте (к 14-16 годам). Это обстоятельство учитывается законодательством, которым установлена частичная уголовная ответственность за убийство, кражи, грабежи, разбои, изнасилования и другие опасные преступления с 14-летнего возраста и полная уголовная ответственность за все преступления, предусмотренные уголовными законами, с 16-летнего возраста.

Совершения хулиганских действий у несовершеннолетних первоначально начинает складываться в неформальных подростковых группах под влиянием потребности в престиже, в признании, в самоутверждении. И лишь при последующих повторениях закрепление приводит к изменению мотивации, формирование самостоятельных извращенных потребностях в алкоголе, наркотике и других асоциальных проявлениях.

Личность «трудного» подростка, прежде всего, характеризуется низким уровнем социализации, отражая пробелы и недостатки трех основных сфер воспитания: семьи, школы и производства. С другой стороны, на личность трудового подростка, как правило, излишне большое влияние оказывает особая сфера - улица, двор, «уличная группа с отрицательной направленностью».

Многие психологи и педагоги рассматривают отклоняющееся поведение с позиции самого подростка. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам.

Во-первых, многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле, являются отражением стремления к необычайным ситуациям, приключениям и представляют собой нормальные игровые ситуации.

Во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пытаются решить некоторые проблемы, например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе; в-третьих, большая часть действий, определяемых как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозволенного.

На формировании сознания несовершеннолетнего сказываются не только общие условия материальной и духовной жизни всего нашего общества. На неустойчивую и незрелую личность подростка огромное влияние оказывает микросреда - семья, обстановка в классе, школе, отношения с остальными членами этой среды. Отсутствие нормальной нравственной среды в семье развивает эгоцентризм и другие отрицательные качества.

Весьма часто искажение нравственной атмосферы бывает связано с алкоголизмом родителей или родственников, их аморальным поведением. Например, частые ссоры в семье, скандалы родителей, физические наказания подростков приводят к разрушению тормозных процессов, вспыльчивости, повышенной возбудимости, несдержанности.

Уровень потребностей многих современных подростков значительно обгоняет уровень возможностей их удовлетворения. Модная одежда, зрелища, туризм (особенно заграничные путешествия), магнитофоны, мотоциклы, сигареты и нередко спиртные напитки - все это входит в круг потребностей пятнадцати-, шестнадцатилетних и определяется единственным лозунгом « Я этого хочу!» При этом совершенно игнорируется другая сторона этой проблемы, которою можно сформулировать следующим образом: «Я пока не могу себе этого позволить, потому что у меня нет денег, и я не научился их зарабатывать».

Причиной совершения несовершеннолетним преступлений является взаимное влияние отрицательных факторов внешней среды и личности самого несовершеннолетнего. Чаще всего преступления совершают так называемые «трудные, педагогически запущенные подростки». В ряде исследований отмечается, что для подростков - правонарушителей характерен низкий уровень развития познавательных и общественных интересов. На формировании идеалов такого подростка чрезмерное влияние оказывают сверстники, в особенности старшие по возрасту с антисоциальным опытом поведения. У большинства таких подростков в структуре личности доминирует лень, безволие, безответственность, конформизм, нечуткость, агрессивность.

Важное значение для нормального развития подростка имеет установление гармоничных отношений между тем, чего он хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Конфликтные ситуации, в которых оказывается подросток, его неуживчивость очень часто является следствием его непрерывной самооценки. Блокатором для развития личности подростков с повышенной самооценкой является их низкая самокритичность, в то время как нормальному развитию детей с пониженной самооценкой мешает повышенная самокритичность.

Глубокие психологические проблемы, возникающие на фоне трудностей созревания и развития, нередко переступают критическую черту, за которой кризис взросления превращается в экстремальную ситуацию и требует срочного психологического вмешательства.

Перед подростком встает множества проблем, и ребенок не всегда оказывается в состоянии выработать соответствующие новой ситуации механизма преодоления трудностей. Представления несовершеннолетнего о морали и праве в силу возрастных причин находятся на вербальном уровне, не стали осознанными, тем более автоматическими регуляторами его поведения.

Внимание к подростку, молодежи должно быть резко усилено, особенно в плане предупреждения правонарушений, конфликтов, которые в настоящее время принимают острые, а то и пугающие формы.

Социальным бедствием стали побеги детей из дома, бродяжничество, подростковая наркомания, суицидальное поведение, агрессивность и жестокость.

Помочь подростку найти свое место в жизни, понять его стремления, интересы, дать возможность развиваться его индивидуальности, значит, во многом предотвратить преступление.

В работе с несовершеннолетними психологу важно учитывать мотивы девиантного поведения несмотря на то, что большинство подростков с девиантным поведением стремятся испытать эйфорию, приводящие к этому причины различны. Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения. Для подростков употребляющих алкоголь, более характерна мотивация, связанная с гиперактивацией поведения.

Для подростков с девиантным поведением характерны мотивы, не выходящие за пределы ближайшего будущего, т.е. те, удовлетворение которых может произойти сегодня, в течении нескольких ближайших дней, максимум месяца. Иными словами, их временная перспектива будущего крайне сужена.

С целью коррекции девиантного поведения успешным оказывается применение групповой психотерапии в сочетании с работой с родителями (воспитателями). Групповая психотерапия должна решать следующие задачи: повышение самооценки, тренировка механизмов совладения с патогенными воздействиями, приходящимися на место наименьшего сопротивления, увеличения чувства ответственности за свое поведение, поиск путей для семейной реадаптации, расширение временной перспективы, разрушение инфантильной психологической защиты. Психотерапия оказывается более эффективной, если соблюдаются следующие условия отбора в группу: способность подростка сформулировать основную жалобу, проблему; наличие мотивации для изменения существующих отношений, характера, проблем, форм специфического поведения; учет критерия парности однотипных акцентуаций характера. Количество подростков в такой группе не должно превышать 10 человек, при наличии двух (желательно разнополых) психотерапевтов. Более эффективны закрытые группы.

Данную работу должен проводить специалист - практический психолог, имеющий специальную квалификацию. Роль педагога - это профилактика девиантного поведения, которую можно начинать как можно раньше.

Ведут работу с «трудными» подростками отделы социальной защиты, органы опекунства и попечительства, отделы по делам молодежи, правоохранительные органы и органы здравоохранения, школа, церковь, внешкольные учреждения и учреждения культуры. Координирует их деятельность комиссия по делам несовершеннолетних.

Основные принципы социально-коррекционной деятельности с «трудными» подростками состоят в следующем. Социальному педагогу необходимо соблюдать принципы дистанции, активности, самостоятельности и творчества подростка, стабильности и динамичности, комплексного и индивидуального подхода, создание располагающей комфортной обстановки, эмоционального благополучия, сочетание привычек и возрастных особенностей. Особо необходимо подчеркнуть соблюдение такого педагогического принципа, как дифференцированный подход.

Процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних представляет собой сложную педагогическую систему. Опираясь на вышеизложенные концептуальные подходы к проблеме профилактики девиаций в подростково-молодежной среде, можно констатировать, что данный процесс будет эффективным только при соблюдении следующих основополагающих условий Афанасьев С.П. Профилактика девиантного поведения несовершеннолетних. - М.: Мысль, 2000. С.234:

- учета возрастных, индивидуальных особенностей подростков, их досуговых интересов и предпочтений, предшествующего жизненного опыта;

- использования адекватных задачам исследования психодиагностических методик и соответствующих форм и методов психологического и социально-педагогического воздействия;

- привлечения ближайшего социального окружения подростка и, в первую очередь, его родителей к участию в коррекционно-профилактической работе учреждений дополнительного образования;

- наличия педагогической программы профилактики девиантного поведения подростков, направленной на стабилизацию их эмоционально-личностного состояния, формирование позитивных ценностных установок и моделей поведения, развитие способности к самоанализу и самоконтролю, раскрытие духовно-творческого потенциала воспитанников;

- взаимного сотрудничества педагога-организатора досуга как специалиста, обладающего комплексом профессиональных и личных качеств, и подростка как активного субъекта профилактического процесса;

- системообразующим фактором профилактики девиантного поведения подростков определяется социально-культурная деятельность.

Исходя из вышесказанного, социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения подразумевает решение следующих организационно-методических задач:

- формирование рабочих и исследовательских групп, предварительный инструктаж, обучением метода сбора и анализа информации;

- отбор психодиагностических, текстовых методик, их адаптация к специфике исследования;

- комплектование контрольных и экспериментальных групп в соответствии с поставленными педагогическими целями;

- определение стартового, промежуточного и итогового уровней девиантности подростков в контрольных и экспериментальных группах;

- разработка и апробация социокультурной модели профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования;

- методическое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса, включающее разработку педагогической программы;

- подведение итогов исследования, анализ полученных результатов, формулировка выводов, подготовка практических рекомендаций педагогам-организаторам подросткового досуга, специалистам социально-культурной сферы.

Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения предполагает наряду с вышеуказанными условиями и задачами комплектование экспериментальной группы в соответствии с поставленными педагогическими целями и задачами, опирающимися на возрастные, индивидуально-психологические особенности подростков, уровень их девиантности, для проведения исследований в области девиантного поведения, выявления факторов и причин девиантного поведения, влияния социально-культурной деятельности на снижение роста девиантного поведения подростков.

В качестве одного из возможных путей решения проблемы профилактической работы с подрастающим поколением социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения представлена социокультурной моделью профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования.

Данная модель представляет собой целостный педагогический процесс обеспечения требуемых социально-культурных условий, реализации соответствующих принципов профилактики, комплексного использования разнообразных форм, методов, и технологий социально-культурной деятельности, направленный на снижение девиантности подростков и повышение уровня их социального благополучия Безленкина ЛФ. Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения. - М.: Наука, 1995. С.65-67.

Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения осуществляется на основе целого ряда педагогических принципов, позволяющих обеспечить эффективность воспитательного процесса. К их числу относятся:

- принцип концептуальности, предполагающий научный подход к проблеме организации профилактической работы с подростками, имеющими поведенческие отклонения, учет современных научных исследований и достижений в области возрастной психологии, социальной педагогики, культурно-досуговой деятельности;

- принцип социального партнерства педагога-организатора подросткового клуба, подростка как активного субъекта собственного досуга, его родителей, школьных учителей, одноклассников и т.д.;

- принцип обратной связи, предусматривающий возможность быстрой оперативной коррекции профилактических мер в случае сопротивления подростка воспитательным воздействием;

- принцип эмоциональной активации подростков в ходе усвоения ими социально-нравственных норм, предполагающий иллюстрирование любых сведений примерами из жизни, обращение к реальным фактам, проведение (по возможности) встреч с очевидцами либо участниками описываемых событий;

- принцип последовательности, означающий постепенное, поэтапное включение подростка в различные виды социокультурной активности на основе использования соответствующих технологий социально-культурной деятельности (рекреативно-оздоровительных, художественно-творческих, информационно-просветительных, образовательных и др.);

- принцип непрерывности, предусматривающий организацию профилактической работы с подростками по месту жительства на протяжении всего календарного года, в течение как учебного, так и каникулярного периодов;

- принцип комплексности, подразумевающий направленность воспитательного процесса на всестороннее развитие личности подростка, стимулирование его познавательных, культурных, творческих, эстетических, социальных интересов;

- принцип паритета, означающий уважительное отношение педагога к личности воспитанника, признание за подростком права на собственную точку зрения по тем или иным вопросам, мотивирование подростка к сознательному осмысленному участию в культурно-досуговой деятельности;

- принцип опоры на положительные качества личности подростка, исходящий из понимания того, что девиантное поведение вначале, как правило, бывает немотивированным. Подросток хочет соответствовать требованиям общества, но в результате неблагоприятных социальных и педагогических условий, незнания способов социальной адаптации, нищенского уровня жизни, неумения адекватно оценить свой внутренний потенциал, освоить требуемые социальные роли, а также в силу других причин он не может этого сделать Безленкина ЛФ. Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения. - М.: Наука, 1995. С.65-67.

В настоящее время социокультурная ситуация характеризуется целым рядом негативных процессов, наметившихся в сфере духовной жизни - утратой духовно-нравственных ориентиров, отчуждение от культуры и искусства детей, молодежи и взрослых, существенным сокращением финансовой обеспеченности учреждений культуры, в том числе и деятельность современных культурно-досуговых центров. В этих условиях особое внимание следует уделить организации культурно-досуговой среды как основному направлению коррекции девиантного поведения воспитанников детского дома.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье, - всегда нежелательное и, скажем прямо, противоестественное явление. Общеизвестным и безотрадным фактом нашего времени, вызванным многими социальными факторами, кризисами семьи, падением нравственности, ростом алкоголизма и наркомании, является всплеск социального сиротства. Среди детей детских домов и интернатов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав - 82%, сирот по случаю смерти родителей - 8%, дети родителей, находящихся в заключении, составляют 10%. Среди воспитанников детских домов подавляющее число детей -- дети с девиантным поведением.

Среди воспитанников детского дома значительная часть нарушения поведения или дисциплины совершается воспитанниками в состоянии сниженного уровня психической деятельности или в пограничном между нормой и патологией состоянием.

Среди факторов отклоняющегося поведения обнаруживаются такие, для предупреждения и устранения которых еще не найдены действенные средства. Это факторы психолого-педагогического характера, которые их порождают и обуславливают.

Ярко выраженная ущербность детей из неблагополучных семей, т.е. «алкогольных» и «криминальных», где родители лишены родительских прав. Это в значительной мере отражается на эффективности воспитания и обучения таких детей.

Нарушение психологического контакта с самыми близкими людьми особенно остро переживается воспитанниками.

Озлобленность, доходящая до отчаяния, или жестокость, пренебрежение к нормам поведения и обязанностям, равнодушие к общезначимым явлениям - таков далеко не полный перечень внутренних установок воспитанника детского дома, переживающего разлуку с родителями, после решения суда о лишении родительских прав и помещения ребенка в детский дом.

Принято считать, что культурная среда творится профессиональными работниками культуры, художниками, дизайнерами, другими представителями творческой интеллигенции, специализированными государственными организациями и службами. Они призваны предоставить человеку некое культурное пространство, которое он обживает. При этом в самом понятии «обживание культурного пространства» как будто бы содержится признание необходимости активного, деятельного начала. Подобное «обживание» ничего общего не имеет с подлинной социально - культурной деятельностью социальных групп населения, творческим их сотрудничеством, взаимодействием с профессионалами. Это сотрудничество возникает только тогда, когда широким слоям населения предлагаются культурная среда, культурное пространство, действительно открытые для самодеятельности Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях. - М.: НГИК, 2005. С.156.

Среда досуга и общения действительно имеет ярко выраженный социальный характер. Социально-культурная среда предполагает наличие трех обязательных элементов:

- активных субъектов социально культурной деятельности в лице различных общественных институтов, социальных групп и отдельных индивидуумов;

- самого процесса этой деятельности во всех её этапах;

- совокупности её объективных условий, факторов и возможностей для её реализации.

Понятие «социально-культурная среда» означает таким образом конкретное своеобразие и проявление общественных отношений в сфере культуры и досуга.

В отличие от широкой социально-культурной макросреды, в которой действуют факторы, закономерности и институты общегосударственного масштаба, микросреда - это сфера действия малых групп и входящих в них личностей, их непосредственное социально-культурное окружении. Социально - культурная микросреда - ближайшее окружение человека включает в себя множество составных элементов - микросред досуга и общения. К ним относятся:

- среда общения в семье;

- среда общения с ближайшими родственниками, друзьями, соседями по квартире, дому, двору;

- среда личностного общения в дошкольных учреждениях, в школе, в техникуме, в ПТУ, в вузе;

- внешкольная, внеучебная и внесемейная среда общения;

- производственно - трудовая среда общения;

- среда внеличностного общения (влияние средств массовой информации, общение с книгой, искусство, природа, животные и т.д.);

- круг общения по профессии, а также непрофессиональным интересам, временным увлечениям. Личность может менять свое место в социально- культурной среде, постоянно переходить из одной микросреды досуга в другую, и тем самым конструировать в определенной мере свою социально-культурную среду. Человек реагирует на свое окружение, не только формируя свое поведение и культуру: окружение порождает сложнейший комплекс психически осознаваемых и неосознаваемых процессов. Окружение вызывает активное отношение к себе: оно может быть любимым или рождать неприязнь.

Культурно-досуговая среда притягивает большинство людей, ибо, будучи местом общения, досуга, рекреации, повышения уровня культуры, она несет в себе неуловимый дух времени.

В физическом смысле культурно-досуговая среда предстает как часть обширной среды жизни человека, обозначенная как домашняя среда, бытовая среда, производственная среда. Сосредотачивая в себе наиболее ёмкие объекты искусства, культуры, дизайна, культурно-досуговая среда презентирует культурную сущность бытия, как бы портретирует образ жизни, уровень и качество. В этом процессе специалисты учреждений культуры (как дизайнеры) видят свое призвание в том, чтобы выступать в роли культурных посредников между миром современной техники и человеком. В силу этого культурно-досуговая среда внутренне сильно активизируется, одновременно значительно повышается комфортность условий пребывания в ней. Основными свойствами культурно-досуговой среды является эмоциональная окрашенность. Возможность привнести в неё душевные переживания. Культурно-досуговая среда, благодаря этому позволяет субъекту не отделятся от любимых значимых для неё людей, мест, событий.

Культурно досуговая среда, как часть общей среды существования более всего соприкасается с душевным и духовным началом человека. Таким образом, культурно-досуговая среда представляет собой не набор художествен ценных элементов, способствующих средообразованию и функционированию иных предметно-пространственных систем, а самостоятельную, самоценную культурно-досуговую систему, имеющую собственную базу, цели, задачи, форму существования и деятельности. Культурно-досуговая среда - это пространственное окружение, вводящее человека в мир культурно-эстетических и художественных ценностей и отношений, обеспечивающих культурно-формирующие условия его развития.

Одним из существенных качеств культурно-досуговой среды, во многом определяющим её восприятие, является её внешняя естественность, природоподобность её становления во времени, но при этом, конечно, нельзя забывать, что суть этой естественности отнюдь не природного, а социально-культурного, искусственного порядка, проявляющееся в форме культурно-досуговых процессов и закономерностей.

Подводя итог, можно сказать, что культурно-досуговая среда как культурообразующее явление своей внутренней структурой позволяет моделировать общественные процессы и тем самым утверждать собственный культурный статус.

Превращение культурно-досуговой среды учреждений культуры, самоценное явление культуры не ограничивается художественно-эстетическим предметным наполнением пространства, а достигает создания в нем ситуации деятельности. Культурная среда по своей природе носит двойственный характер, она осознаётся и как внешнее, неопознанное, противопоставленная внутреннему пространству собственного дома и как знакомая, освоенная личностью домашняя среда.

Следовательно, культурно-досуговую среду сегодня следует рассматривать как самостоятельное, устоявшееся явление культурно-общественной жизни, имеющее собственные функции подобно производственной, бытовой, городской, и другим видам среды.

Итак, культурно-досуговая среда представляет собой явление культуры, способное комплексно воздействовать на личность, её ценностно-эстетического самоопределения; культурно-досуговая среда формируется на принципе социально-культурного, психологического взаимодействия с ней человека в ситуации деятельности; культурно-досуговое учреждение является основными носителями культурно-досуговой среды; культурно-досуговая среда предполагает типологизацию собственного восприятия.

Центрами культурно-образовательной, художественно-творческой, социально-досуговой деятельности подростков и юношества по праву считались дворцы и дома пионеров и школьников.

Другими видами внешкольных учреждений стали детские парки и экскурсионно-туристские станции, исполнявшие роль центров краеведческой работы и детского туризма.

Значительное место в системе дополнительного образования заняла внеурочная и внеклассная работа с детьми в образовательных учреждениях.

Фундаментальной целью дополнительного образования в образовательных учреждениях является формирование социально активной, образовательной, культурной, нравственно и физически здоровой личности, способной адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях общественной жизни. Достиженью этой цели должна способствовать решение ряда задач, в числе которых - развитие творческих и познавательных интересов ребёнка, стимулирование его социально-культурной активности, обеспечение необходимых условий для реализации духовного потенциала детей, подростков и юношества, их профессионального самоопределения и личностного развития, помощь социализации и адаптации, повышение культурного уровня подрастающего поколения.

Учреждения дополнительного образования, безусловно, способны играть активную роль в профилактике и коррекции девиантного поведения несовершеннолетних. Занятия различных досуговых объединениях, кружках, студиях позволяют ребятам значительно расширить круг своих друзей, способствуют формированию общительности и открытости повышают коммуникативную культуру личности. Подростками, участвующими в художественно-творческой, социально-рекреационной, туристко-спортивной деятельности глубже осознаётся ценность дружбы, общения, человеческих взаимоотношений, т.е. значимой для них становится ориентация на другого человека, на окружающий мир. В воспитательных учреждениях необходимо прежде всего организовать жизнь детей.

В наше время запросы и интересы молодых людей непрерывно меняются и растут, усложняется и структура досуга. Свободное время неравномерно распределяется среди различных групп населения. Поэтому необходимо выработать дифференцированные формы организации досуга различных групп населения. Эта организация должна включать в себя различные виды деятельности. В возрастном, профессиональном, в социальном положении люди неоднородны. Различные категории людей отличаются друг от друга потребностями, уровнем культурной и профессиональной подготовленности, бюджетами свободного времени и отношением к нему. Как раз это и должно учитываться в работе современных культурно-досуговых учреждений, должны предлагать людям наиболее эффективные в каждом конкретном случае досуговые занятия, свободу выбора и возможность смены различных видов деятельности.