17

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Российский государственный гуманитарный университет

Контрольная работа

по психологическому проектированию

На тему:

Принципы построения содержания современного учебника

Содержание

Введение

1. Принципы проектирования учебников, учебных пособий

2. Анализ проектирования учебника

Практическое задание

Заключение

Список литературы

Введение

Задачами образовательной системы на современном этапе является необходимость помочь ученику самому добывать необходимые знания, ориентироваться в насыщенном информационном пространстве, то есть научить его работать творчески. При этом возникает необходимость разработки принципов проектирования учебников, которые бы помогли ученику не только получать необходимые знания, но и одновременно развивали бы опыт его творческой деятельности как компонента содержания образования.

Учебник - часть образовательной среды. Под образовательной средой вслед за Хуторским А.В. мы будем понимать "естественно или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды условий, средств и содержания образования, способное обеспечить продуктивную деятельность ученика и его развитие" (1).

Современная образовательная среда имеет многокультурный характер. Существуют два основных противоречия между множественным характером многокультурной образовательной среды и единичным субъектом образования - учащимся.

1. Противоречивость между усвоением различных знаний-источников информации разных культур (поликультурное знание) одним и тем же учащимся.

2. Противоречивость между многокультурной (поликультурной) ученической аудиторией и единым фундаментальным образовательным компонентом.

Для разрешения данного противоречия в первом случае необходима дифференциация поликультурного знания на "элементарные приращения", которые носят монокультурный характер: монокультурный фундаментальный образовательный компонент становится понятным каждому "монокультурному" ученику.

С другой стороны, возникает потребность объединения, интеграции поликультурных знаний в единое знание, понятное поликультурной ученической среде.

Традиционная знаниево-ориентированная среда предполагает одностороннее воздействие многокультурного знания на цельный нерасчлененный мир учащегося. В основных структурных компонентах образования - смыслах, целях, содержании формах образования доминирует приоритет внешнего воздействия учителя на внутренний мир учащегося.

Отклик внутреннего мира учащегося как потенциально содержащегося в нем нерасчлененного знания на поликультурное внешнее воздействие недостаточно эффективен для современной образовательной среды, претерпевшей изменения вместе с общественными изменениями.

Вероятность сопряжения, адекватности образовательного ответа учащегося на поликультурный вызов образовательной среды оказывается низкая.

Выглядит логически обоснованным обратный процесс, когда отклик учащегося становится вызовом или воздействием на поликультурный образовательный компонент. Здесь на первый план выходит внутренний диалог учащегося при постановке им вопроса (вызова), нежели диалог внешний. Такой приоритет позволяет рассматривать значимость эвристического диалога.

Мы считаем, что вышеперечисленные противоречия образовательной системы "ученик - поликультурная среда" могут быть преодолены, если частью содержания образования в рамках личностно-ориентированного образования станет образовательный процесс.

Данный тезис выдвигает новые требования к принципам проектирования учебника, который должен формировать в качестве динамической составляющей содержания образования опыт личной творческой деятельности учащегося.

В этой связи мы выделяем следующие дидактические компоненты современного учебника:

1. Диалог в содержании учебного материала как процессуальное единство дифференциации и интеграции знаний.

2. Ценностно-эмоциональный компонент учебного содержания информации.

3. Компонент, определяющий процесс создания учащимися нового знания.

4. Компонент, обеспечивающий рефлексию учащихся в их учебно-познавательной деятельности.

Рассмотрим подробнее эти направления в проектировании принципов построения содержания современного учебника.

1. Принципы проектирования учебников, учебных пособий

Практически во всех структурных компонентах традиционной знаниевоориентированной образовательной системы отсутствует единство цельного и дифференцированного знания как образовательного динамического процесса, направленного на приобретение творческого опыта учащегося.

Анализ исследований философских, науковедческих, психолого-педагогических проблем вопроса позволил нам выделить две наиболее важные функции вопроса в диалоговом процессе обучения: интегрирующую и дифференцирующую.

Интегрирующая функция вопроса связана с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которого направлен вопрос. Развитие умений учащихся правильно задавать вопрос для получения нужной информации о познаваемых объектах неизбежно приводит к необходимости интегрировать межпредметные и внутрипредметные знания в учебном процессе.

Дифференцирующая функция вопроса неразрывно связана с понятиями внутренней и внешней речи. Правильно поставленный вопрос (серия вопросов) позволяет дифференцировать на составляющие части сложный объект, то есть по существу отделить знание от незнания.

Нами было показано, что проекция интегрирующих и дифференцирующих функций вопроса на процесс обучения согласуется с требованием усиления деятельностного обеспечения образования и предполагает рассмотрение использования эвристического диалога в проектировании учебников (2).

Две вышеперечисленные функции вопроса: дифференцирующая и интегрирующая коррелируют с двумя составляющими мышления человека.

Мышлению человека свойственны две составляющие: мышление логическое (прерывное или дискретное) и мышление наглядно-образное (непрерывное).

Мы считаем, что диалог учащегося с учителем, в котором ученик посредством своего вопроса приобретает новое знание у учителя. Такой диалог мы назвали эвристическим диалогом (ЭД) отражает диалог цельного и дифференцированного как:

1. взаимодействие речи внешней и внутренней,

2. взаимодействие функций культурообразующей и обществообразующей образования,

3. диалог образа и логики человека,

4. взаимодействия сознания и бессознательного, диалог Востока и Запада.

На основании вышеизложенного, нами был сделан вывод, что эвристический диалог, мышление человека, и диалог двух обществ - восточного и западного - неразрывно взаимосвязаны (3).

Эвристический диалог как диалог цельного и дифференцирующего, в разных аспектах (психоаналитическом, культурно-историческому, образовательном и др.) способен преодолеть противоречие поликультурной образовательной среды и фундаментального образовательного компонента, т.е. преодолеть оппозицию "единое - многое", трансформировав ее в единство.

В этой связи нам представляется важным разработка и внедрение в школьную практику такой формы изложения учебной информации, которая бы заключала в себе сочетание диалога с интегрированной формой материала.

Подобный синтез интегрированной и диалогической форм изложения материала имеет ряд важных преимуществ.

Во-первых, диалоги креативного учебника учат доказывать или опровергать мнение собеседника.

Вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, а от того, как владеет школьник данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь: умения задавать вопросы неразрывно связаны с уже усвоенными знаниями и умениями.

Во-вторых, интеграция различных естественно-научных и гуманитарных дисциплин способствует созданию у учащегося единого, целостного образа мироздания.

Знание человека, еще цельное в период Древней Эллады времен Перикла, постоянно претерпевает дифференцирование, расчленение на все более узкие области науки: биохимия, биомолекулярная физика, генная инженерия, историческая культурология, аналитическая психология и т.д. Настоящий учебник позволяет учащимся "повернуть время вспять" - из дифференцированных, разрозненных областей человеческого знания воссоздать цельный, интегрированный образ знания.

В-третьих, динамичность предоставляемых в виде диалога знаний позволяет учащемуся лучше изучить и познать каждый предмет в его диалогическом взаимодействии с другими школьными предметами, рассмотреть те или иные сложные для понимания аспекты предмета, используя методы сравнения, обобщающих аналогий, и т.д. с другими учебными дисциплинами.

История знает выдающийся образец подобной формы передачи знаний в виде диалога двух собеседников. Речь идет о знаменитых "Диалогах" Платона. Зададимся вопросом: Почему Платон передавал мысли Сократа в диалогах, в отличие, например, от обычных традиционных трактатов знаменитых греческих философов? Пользовались ли "Диалоги" Платона популярностью?

Очевидно, ответ на этот вопрос коренится в нескольких причинах. Во-первых, доказательство или же опровержение какого-либо утверждения в "Диалогах" представляет собой дифференциацию информации. Острая логическая направленность обусловливает динамику дифференцированных частей, а каждая такая составная часть порождает размышления читателя (например: Уместен ли здесь это вопрос?", Правда ли это?", и т.д.).

Мы считаем, что одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личностно-ориентированного содержания образования, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является усиление составляющей внутреннего диалога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что внутренний диалог учащегося как взаимодействие (единство) противоположностей - цельного и дифференцированного - при проектировании содержания учебника основывается на трех постулатах:

1. сравнение и сопоставление дифференцированного знания;

2. доказательство и опровержение как проекция единства противоположностей на образовательную плоскость;

3. преобразование информации (из знаково-символьной формы в вербально-логическую, и, наоборот).

Приведем примеры и алгоритмы реализации эвристического задания (ЭЗ) на основе внутреннего диалога.

В ЭЗ учащемуся предлагается

1. Одновременно доказать и опровергнуть исходное утверждение.

2. Сравнить два исходных постулата и сконструировать новое знание на этой основе.

3. Придумать сказку (взаимодействие наглядно-образного мышления и логического мышления).

Рассмотрим первый тип задания. Учащийся доказывает и одновременно опровергает утверждение. В результате им совершается мыслительная работа по осмыслению явления или явлений в пределах данной темы, т.е. рефлексия учащегося. Причем, в результате подобного единства, по сути, противоположно направленных действий осуществляется генерирование эмоции, которая, взаимодействуя с логикой при доказательстве и опровержении, является основой усиления интенсивности мыслительной деятельности учащегося. Здесь мы можем наблюдать два возможных варианта деятельности учащегося:

a) "путь" доказательства (количество вопросов при доказательстве ЭЗ) и "путь" опровержения могут не совпадать (необратимый процесс).

b) "путь" доказательства и "путь" опровержения совпадают (обратимый процесс).

Это означает, что доказательство утверждения произошло при меньшей постановке вопросов, чем при опровержении. Почему? Дело в том, что, продвигаясь по "обратному" пути, на каждом вопросе как этапе этого пути ученик производит гораздо большее осмысление своих действий, нежели в одностороннем порядке (только при доказательстве или опровержении).

Разнонаправленность мыслительных операций учащегося (при доказательстве и опровержении) приводит к усилению его мышления, которое сопровождается генерированием эмоций в целом. Эмоция (эмоционально-ценностная компетенция) ЭД усиливает как интенсивность познавательного мышления ученика, так и его рефлексию. Действительно, эмоция дала толчок развитию всей западной культуры и заложила основы деятельности человека по преобразованию (дифференцированию) окружающего его мира. В проекции на образовательную плоскость можно говорить о том, что положительные эмоции способствуют эффективной мыслительной деятельности ученика.

"Столкновение" двух логик учащегося вызывает воодушевление и эмоцию - подобные ситуации в спорах достаточно широко изучены. Причем, важным показателем эффективности мыслительной деятельности как результата взаимодействия эмоции и логики является разница в количестве вопросов при доказательстве и опровержении - большая разница свидетельствует о большей работе внутреннего диалога, а, значит, о большей силе взаимодействия эмоции и логики учащегося. Данная разница показывает количество приобретенного знания (интенсивного и экстенсивного) учащимся при выполнении ЭЗ.

Диалог (две логики) становится по настоящему эвристическим при взаимодействии эмоции и логики. ЭД на основе опровержения и (ли) доказательства приводит к появлению ученической эмоции, которая затем взаимодействует с логикой его рассуждений, порождая новое ЭЗ, и т.д. Эвристические задания, таким образом, порождают эвристический диалог, который, в свою очередь, создает предпосылки для конструирования ЭЗ.

2. Анализ проектирования учебника

Обобщим сказанное на примере содержания разработанного учебника для элективного курса "Физика и диалог культур: перекрестки взаимодействия".

Создание нового образовательного продукта начинается с отделения неизвестного знания от известного. Например, в первом практическом задании в начале диалога учащемуся предлагается задать не менее пяти вопросов к двум цитатам. Для этого в качестве вспомогательных средств ему предлагается заполнить таблицу по отделению знания от незнания. В результате подобного отделения знания от незнания учащимся совершается глубокий рефлексивный анализ, в котором совершается работа, имеющая "противоположное направление" умственной работе ученика при постановке вопроса. Задавая вопрос, необходимо совершить переход из речи внутренней в речь внешнюю, осуществляя рефлексивный анализ - из речи внешней в речь внутреннюю. В этой связи сочетание в практических заданиях одновременно доказательства (опровержения) и рефлексии способствует наиболее эффективному развитию учеником способности творчески мыслить.

В текстах самих диалогов школьнику предлагаются разнообразные практические задания для самостоятельного выполнения, направленные на развитие умений самостоятельного создания и приобретения знаний, а так же умений по доказательству и опровержению мнения собеседника.

Примеры практических заданий:

- Задание вида "Подумайте".

- Задание на создание учащимся собственного креативного продукта на основе проведения аналогии из предыдущих знаний.

- Доказательство или опровержение утверждения с помощью последовательности эвристических вопросов.

- Задание на сравнение нескольких фрагментов текста друг с другом с целью создания учащимся аналогии.

Важно отметить постепенный переход от традиционных заданий (перечисление особенностей, заполнение таблицы и др.) к заданию на умение доказывать или опровергать первоначальное утверждение с помощью последовательности вопросов. Таким образом, следует отметить сочетание традиционных дидактических компонентов учебника и нетрадиционных креативных, в которых образовательный продукт учащегося представляется в виде вопроса (последовательности вопросов).

В конце каждого диалога помещено доказательство (или опровержение утверждения) с помощью последовательности эвристических вопросов. Данная форма изложения материала, продолжающего тему, позволяет учащемуся ознакомиться с существующими типами вопросов и правильной последовательностью их задавания.

Некоторые задания включают в себя одновременное доказательство и опровержение одного и того же утверждения.

Задания на постановку вопросов учащимися к утверждению составлены с учетом эволюции его представлений по данной проблеме: каждая тема не просто способствует созданию учащимся знаний в пределах этой темы, но и обобщает ранее созданные и приобретенные им знания. Поэтому от темы к теме претерпевает и акцент в виде создаваемого вопроса как продукта эвристической деятельности учащегося - от вопросов группы "Что?" к вопросам группы "Как?", "Если, то?" и "Почему?".

В учебнике представлены задания, в которых одна и та же цитата повторяется несколько раз в разных диалогах - учащийся, задавая свои вопросы к одной и той же цитате, но уже в последующих диалогах, расширяет свой диапазон представлений о мире в целом, совершая большую работу по переходу речи внутренней в речь внешнюю.

Задания в конце последней темы могут являться заданиями ко всему курсу, поскольку данная тема является главной обобщающей, по сравнению со всеми остальными, темами.

Большинство заданий на опровержение (доказательство) снабжается ключевыми конструкциями "вопросов-подсказок", каждое из которых соотносится с той или иной группой вопросов согласно основным этапам познания. Например:

Практическое задание

Докажите или опровергните, что между понятиями красоты человека и окружающего его мира, воспетые древними греками, и воли (философия Ф. Ницше и А. Шопенгауэра) существует тесная взаимосвязь.

Изобразите эту связь в виде рисунка.

Ключевые конструкции вопросов-подсказок:

Можно ли рассматривать красоту как некое совершенство, Абсолют, которое не требует дополнения? (вопрос из группы "Что?")

Значит ли это, что красота - нечто статичное? (вопрос из группы "Как?")

Можно ли утверждать, что воля имеет отношение к динамичному? (вопрос из группы "Что?")

Если да, то, правильным ли будет утверждение, что:

Использование метода эвристического диалога, эффективно выполняющего интегрированную и дифференцирующую функции дистанционного учебного процесса, в построении содержания школьных учебников представляет собой универсальную комплексную основу для создания внутреннего диалога логики и образа учащегося.

Заключение

В заключении подведем основные итоги работы. Учебник - часть образовательной среды.

Представляется важным разработка и внедрение в школьную практику такой формы изложения учебной информации, которая бы заключала в себе сочетание диалога с интегрированной формой материала.

Подобный синтез имеет ряд важных преимуществ.

Во-первых, диалоги креативного учебника учат доказывать или опровергать мнение собеседника.

Вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, а от того, как владеет школьник данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь: умения задавать вопросы неразрывно связаны с уже усвоенными знаниями и умениями.

Во-вторых, интеграция различных естественно-научных и гуманитарных дисциплин способствует созданию у учащегося единого, целостного образа мироздания. Знание человека, еще цельное в период Древней Эллады времен Перикла, постоянно претерпевает дифференцирование, расчленение на все более узкие области науки: биохимия, биомолекулярная физика, генная инженерия, историческая культурология, аналитическая психология и т.д. Настоящий учебник позволяет учащимся "повернуть время вспять" - из дифференцированных, разрозненных областей человеческого знания воссоздать цельный, интегрированный образ знания.

В-третьих, динамичность предоставляемых в виде диалога знаний позволяет учащемуся лучше изучить и познать каждый предмет в его диалогическом взаимодействии с другими школьными предметами, рассмотреть те или иные сложные для понимания аспекты предмета, используя методы сравнения, обобщающих аналогий, и т.д. с другими учебными дисциплинами.

Список литературы

1. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

2. Король А.Д. Метод обратного диалога в дистанционном обучении // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2001. - С.159 -165.

3. Король А.Д. Диалог восточного и западного культурного типов в модернизации современного образования. Монография. Гродно: Изд-во ГГМУ, 2003. - 148 с.

4. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: Сб. - М.: "Олимп"; ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997. - 400 с.