Исторические и социокультурные аспекты особенности воспитания детей различного пола

48

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Кафедра социальной работы

Курсовая работа

По дисциплине: «Гендерология и феминология»

На тему: «Исторические и социокультурные аспекты особенности воспитания детей различного пола»

Студент И.В.Черкашина.

Научный руководитель КИН,

доцент КСР А.И.Макина

Абакан - 2009

Содержание

Введение

1. Формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества

2. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект

3. Теоретический аспект особенностей периодизации детства в трудах учёных

4. Актуальность проблемы полового воспитания в педагогике

5. Теоретические основы проблемы полового воспитания

6. Общенаучный уровень методологии полового воспитания

7. Специфика полоролевой социализации мальчиков и девочек

8. Содержание полового воспитания

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Каждый исторический этап вносит свои коррективы в понимание отдельных звеньев педагогической системы на всех уровнях системы образования в целом. В современных условиях общественного развития особо остро встают проблемы социализации человека, приобщения его к общечеловеческим ценностям, значимым во все века и закрепленным в культурно-историческом опыте поколений.

В ракурсе этих проблем важным направлением работы, задающим ориентиры на дальнейшее изучение новых аспектов вхождения ребенка в мир человеческих отношений, является половое воспитание. Традиционное понимание сути воспитательной работы, определяемое тезисом "Какая разница: мальчик или девочка, лишь бы человек был хороший", наглядно демонстрирующий идею "бесполой" педагогики, неумолимо уходит в прошлое. Вопросы половой идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг психологов, находят отражение в педагогических исследованиях.

Поиск истоков духовности человека, представляющей сегодня наибольший дефицит, неизбежно приводит к культурно-историческому прошлому, закрепленному в традициях разных народов, ориентированному на дифференцированный подход к детям разного пола.

Значение процесса половой социализации правомерно подчеркивает И.С. Кон. Он отмечает, что не только семья, но и общество сверстников оказывают существенное влияние на половую социализацию ребенка, являясь "исключительно важным агентом половой социализации".

Важность воспитания качеств мужественности и женственности, начиная с дошкольного возраста подчеркивал выдающийся педагог Сухомлинский В.А., отмечая, что, уже в малыше-первокласснике и дошкольнике мужского пола нужно воспитывать настоящего мужчину".

Психолог Никологорский С. говорит о том, что с "раннего детства на уроках физкультуры девочкам предлагают азартные игры и соревнования, которые не только создают излишнее нервно-психологическое напряжение, но и формируют культ силы, честолюбие, эгоизм, стремление постоянно соревноваться и состязаться, а не ухаживать, нравиться, помогать, сочувствовать". Целое поколение воспитала "бесполая педагогика". Школа и вуз практически игнорируют специфику ролей мужчины и женщины и, воспитывая девушек в мужском стиле, способствуют, таким образом, росту типично мужских черт.

Несмотря на существенную психологическую аргументацию положения о необходимости целенаправленной работы по полоролевой социализации ребенка школьного возраста, в педагогике традиционно эти проблемы поднимаются и решаются крайне редко. Анализ программ, концепций и нормативных документов показывает настойчивое обхождение этих вопросов, несмотря на имеющиеся научно обоснованные системы полового воспитания.

Проблемы полового воспитания, связанные с методической оснащенностью этого процесса, с неадаптированностью научно-исследовательского материала, сегодня уже, не единичны. Немалую тревогу и озабоченность педагогов и родителей вызывает массовый выпуск и некомпетентное использование литературы о процессах зачатия и деторождения.

Таким образом, на лицо актуальность темы вызвана общей социокультурной ситуацией в современной России, которая связана с воспитанием растущего человека и формированием развитой личности.

Цель исследования состоит в анализе научно-теоретической литературы, в которой освещены исторический и социокультурный аспекты особенностей воспитания детей разного пола

Для достижения сформулированной цели поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Провести анализ научно-теоретической литературы, научных трудов мыслителей прошлого и современности.

2. Раскрыть и обосновать теоретическую и практическую значимость проблемы.

3. Осветить историческую эволюцию детства, Теоретический аспект особенностей периодизации детства в трудах учёных, актуальность, теоретические основы, методологию и содержание проблемы полового воспитания в педагогике.

1. Формирование духовно развитой личности в процессе

исторического развития общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Существование человека, как известно, никогда не протекает как изолированный и абстрактный процесс. Будучи вплетено в систему отношений самого разного плана и уровня, оно не только испытывает на себе комплексное воздействие окружающего мира, но и само всё более способно оказывать на мир так или иначе направленное воздействие. Эстетическое воспитание как ценностное отношение к миру не только определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека. Таким образом, перед человеком, все полнее осознающим свою теснейшую связь с окружающим, встаёт не только вопрос, каким должен быть мир, но и неотделимый от него вопрос -- каким должен быть сам человек.

Работа по внутреннему совершенствованию самого человека, составляющая подлинный смысл воспитания, занимает важное место в философско-мировоззренческих и религиозных учениях Востока, как правило, тесно связанных с практикой. Богатый опыт Востока, выработанные им духовные ценности составляют и его специфику, и своеобразный противовес укрепившемуся на Западе рационально-прагматическому, инструменталистскому подходу к проблеме отношения человека и мира.

В этом отношении особый интерес представляет опыт Японии, которой удалось соединить как бы два пути развития -- характерный для Запада, форсированно экспансионистский, и традиционный восточный, углубленно-созерцательный. Это привело к формированию двух уровней социального контекста с разными моделями отношения к миру, четко выявив устойчивость "корневой системы" традиционной национальной культуры, определившей и систему эстетического воспитания. Конечно, конкретный опыт Японии в плане воспитания, способа формирования общего эстетического контекста достаточно специфичен, ибо своеобразна и история развития Японии, самобытно ее культурное лицо. И потому вряд ли возможны были бы прямые аналогии, переносы, однозначные заимствования методик, практических приемов и даже теорий.

При анализе и общих теорий и более частных концепций очевидно различие в традиционных культурных укладах, традиционных подходах, различие в национальной психологии, в стиле мышления, в известной мере определяемом характером языка. Различно и понимание многих эстетических категорий, их содержание и размещение в системе научно-эстетического освоения действительности, различен сам состав наиболее значащих категорий и понятий, специфичны акценты при оценке красоты, её положение в иерархии ценностей и т.д. Именно подобные причины не позволяют прямо заимствовать даже самые эффективные методы, самые действенные способы формирования эстетического сознания. Однако проследить принципиальные моменты формирования, его пути и факторы, его обусловливающие, прежде всего роль самого контекста, в котором происходит это формирование, -- и интересно, и поучительно, Представляет интерес и способ осуществления специальной культурно-художественной политики в этом отношении, проведенные в жизнь основных положений и представлений в этой области. Известно, что эстетическое сознание может быть формируемо не только путем направленного, планомерно и намеренно осуществляемого воспитания и образования, но и в контексте стихийного, неуправляемого воздействия на человека окружающей его среды, непосредственного бытия, в которое человек погружен, и влияние которого он может не осознавать и даже не отмечать. Однако и эстетические аспекты окружающей действительности, и эстетическое воздействие даже не специально эстетических сторон действительности, постоянно и неотступно сопровождая человека, оказывают на него определенное формирующее воздействие. Вместе с системой традиционных представлений, в которые неотрывно вплетаются и представления эстетические, это составляет тот естественный совокупный контекст, в котором формируется и оформляется эстетическое сознание -- эстетические понятия, вкус, представления об идеале, красоте, гармонии. Рассмотрение влияния организации этого контекста позволяет определить роль, “удельный вес” и значение доли стихийного формирования эстетического сознания сравнительно с его направленным осуществлением.

2. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект

В работе обобщен теоретический материал, посвященный истории детства. Раскрывается объективная природа детства; обсуждается проблема соотношения подражательности и творчества в социокультурном контексте. В настоящее время творчество превращается в непременный атрибут адаптации подрастающего поколения к постоянно изменяющимся социокультурным условиям жизни.

Детство привлекает внимание психологов и педагогов, социологов и этнологов, философов и культурологов, писателей и художников. Информация о детях и детстве, накопленная к настоящему времени, колоссальна, но, к сожалению, она плохо поддается обобщению. Множество существующих подходов и отсутствие единой обобщающей теории смущают и обескураживают, и при всем многообразии подходов детство по-прежнему загадочно, таинственно, непредсказуемо. Если человек является сложной системой, самой сложной из всех известных науке, то ребенок - наиболее сложная модификация человеческого бытия, ибо его существование есть остро противоположный процесс превращения биологической формы жизни в био-социо-культурную.

В ходе развития вступающего в жизнь человека осуществляется переход от осязательных ощущений младенца к самым современным образам искусства, возвышенным понятиям философа, сложнейшим математическим теориям и т.п. Общие для всех людей родовые качества и особенные черты, свойственные различным началам человечества - биологическим, социальным, культурным, проявляются индивидуально, что делает каждого ребенка уникальным существом.

Осваивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, ребенок вбирает в себя, усваивает его и присваивает, становясь тем самым культурным существом. Естественно, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль "сущностных сил" людей, творивших "вторую природу" - культуру. Следовательно, при социализации происходит уподобление растущего человека творцам-создателям культурных ценностей.

Это значит, что все потребности и установки ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются "обработанными" культурой.

Таким образом, феномен детства представляется как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества. Детство - не просто период возрастного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни.

История эволюции детства в работах мыслителей прошлого.

О детстве и проявлениях "детскости" как специфической характеристике духовного мира взрослого человека писали почти все мыслители прошлого. В трудах Платона, Аристотеля, Августина, Гегеля, Маркса, Фейербаха содержатся глубокие размышления о сущности детства. Жизненные смыслы и ценности детства исследуются в работах М. Мид, Р. Тейлора, А. Камю, Ж. Сартра, Э. Фрома, Й. Хейзинги, Х. Ортеги-и-Гассета, З. Фрейда и др. В отечественной философии эту проблему разрабатывали И.С. Кон, Е.В . Золотухина-Аболина, Р.Т. Апресян, А.А.Петраков, Г.Д.Гачев, К.А.Пигров.

Однако философия и культурология детства в лучшем случае были в фокусе внимания небольшого числа как отечественных, так и зарубежных исследователей и не пользовались популярностью в академических кругах. Ребенок как объект педагогических усилий взрослого мира - вот типичные представления о детстве на протяжении веков практически у всех народов, несмотря на различие культур и цивилизаций.

Только в Новое время стала развиваться идея самоценности детства. Рождение в середине XIX века научной педиатрии, появление в конце века психоанализа по-новому заставило взглянуть на проблемы начала биографии каждого человека. В ХХ веке произошло осознание детства как глобальной философско-культурологической проблемы, имеющей значение для понимания специфики человека и человечества.

Согласно взглядам современных психологов, изучать детское развитие исторически, - значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

Изучение истории детства распадается на две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные проблемы. Во-первых, это исследование исторической эволюции детства как социокультурного феномена и, во-вторых, изучение истории детства в жизненном цикле личности в определенном половозрастном контексте, детерминированном социумом.

Философский анализ детства предполагает прежде всего определение типов отношения человека и различных сообществ к процессу взросления. Вместе с тем вполне правомерен экскурс в проблематику истории детства как социокультурного феномена.

Долгое время основная функция детства связывалась в основном с подражанием.

Г. Тард в своих работах подчеркивает значимость подражательности в социокультурном развитии человека. Подражание является отличительной чертой социального. Все, что жизненно, чисто физиологически, на взгляд Г. Тарда, не нуждается в подражании [1]. Думается, что теория подражательности французского социолога Г. Тарда помогает осмыслить сущность культуры и процессов взросления прежде всего в примитивном или традиционном обществе, где доминантой культурного становления является именно подражание.

На более поздних этапах развития культуры картина несколько иная. Индустриализация, технический прогресс и общая сложность общественных процессов постоянно удлиняют период освоения культуры. (Выгодский Л.С.) Темпы развития социально-культурных процессов постоянно возрастают. Подражательность в этих условиях утрачивает свою значимость (вместе с тем на начальных этапах онтогенеза ценность подражательности сохраняется до наших дней).

На основании анализа истории культуры можно сделать вывод, что эволюция детства осуществляется в направлении от подражания к творчеству. Причем в истории детства представлены различные формы подражания. Копирование преобладает в первобытной культуре, имитация - в традиционных архаических обществах, идентификация - в средние века, моделирование характерно для Нового времени.

Особенности протекания периода детства в разные культурно исторические периоды.

Приводимый ниже краткий исторический обзор жизни детей и воззрений на взросление в разные культурно-исторические периоды может во многих отношениях способствовать пониманию сущности и культурных смыслов детства. Выявление общих черт этой фазы в жизни человека в различные эпохи позволяет не переоценивать особенности современного детского поведения, а различия подчеркивают важность социального и культурного фонов взросления. Вместе с анализом особенностей разных культур такой обзор выводит исследователя за рамки его собственных традиций, знакомя с вариантами протекания процессов социализации детей в различных пространственно-временных координатах.

Прежде всего, следует отметить, что существование более или менее признанной для всех социальных слоев фазы детства обусловлено двумя общественными предпосылками. Во-первых, эта фаза тем более необходима, чем выше профессиональные и социальные требования, предъявляемые к взрослым, в частности, чем более требуется квалифицированной и разносторонне используемой рабочей силы. Во-вторых, общество должно быть в состоянии нести затраты на то, чтобы в течение многих лет кормить и обучать целое поколение. Такие условия сложились относительно недавно (XVII-XX вв.) и только в индустриальных странах, хотя и здесь социальные различия накладывают сильный отпечаток на ход взросления. В прежние времена дество в современном его понимании было привилегией почти исключительно высших слоев.

В результате антропологических исследований М. Мид и Б. Малиновского [2, 3] выяснилось, что, несмотря на биологическое единообразие людей, период детства у представителей разных культур протекает весьма неодинаково. Это позволяет сделать вывод о большом значении социокультурных факторов при переходе к взрослому состоянию.

Хотя период взросления у различных первобытных народов протекает неодинаково, можно все же выделить некоторые его общие особенности.

Детский и взрослый статусы, как правило, четко разделены и точно определены.

Роли взрослых четко очерчены и не слишком многогранны. Это означает, что к ним относительно легко подготовиться и приспособиться.

В обществе отсутствует представление о детстве, которому бы приписывались особые значения и ценности, отличные от мира взрослых.

Общественные системы первобытных народов относительно просто структурированы. Они основаны на традиции и почитании предков.

Традиция имеет огромное значение, общественные перемены происходят медленно, почти незаметно, а прошлое взрослых становится будущим для новых поколений. Отсутствуют причины для принципиальных конфликтов, поскольку у старших и младших почти одинаковые ценностные ориентации.

Основой освоения культуры в данном обществе является простейшая форма подражания - копирование, которая будет иметь место и в последующих эпохах. Однако свое доминантное положение копирование уступит другим разновидностям подражания.

В архаичных обществах (например, в древних китайской, японской, индийской, арабской и еврейской культурах) сильная властная структура семьи (большей частью патриархальной формы) сохранялась и тогда, когда сыновья становились взрослыми.

В античной Греции детство постепенно формируется в недрах городской культуры среди свободных граждан. Здесь впервые стали подразделять течение жизни на различные периоды (смена зубов к 7 годам, половое созревание - начиная с 14 лет, появление бороды к 21 году и т.д.). Наряду с этим возникает поляризация молодой - старый, ребенок - взрослый (Аристотель). В милитаризированной Спарте дети оставались в семье до 7 лет. В возрасте от 7 до 20 лет они воспитывались изолированно от семьи в подобранных по возрасту группах. Строгая организация подрастающих членов общества осуществлялась в целях военного обучения. Основные требования - субординация и повиновение старшим. Любой взрослый играет роль воспитателя. Дети полностью подчинены господствующим нормам.

В демократическом городе-государстве Афины дети и молодежь получали большую свободу действий. Дети и молодые люди, преимущественно мужского пола, были освобождены от работы, занимались образованием, осваивали искусства, спортивные игры и могли развивать новые идеи, к которым взрослые относились весьма снисходительно. Основу культурации детей составляет имитация, при которой освоение ценностей и норм культуры регламентировано менее жестко по сравнению с копированием.

В средние века городская культура, сформировавшаяся по большей части на основе торговых поселений, становится решающей предпосылкой для возникновения особой детской стадии в жизни человека, правда, различной в зависимости от социального положения. Специализация в области ремесла требовала удлинения сроков обучения; рыцарство тоже нуждалось в продолжительной, достаточно разносторонней подготовке (умение сражаться, слагать и петь баллады, поклоняться прекрасной даме и т.п.). Жизнь низших слоев общества не оставляла места для детства. Идентификация ребенка с культурой общества осуществляется в соответствии с социальным статусом семьи, сословной принадлежностью ребенка.

При переходе к капитализму в результате возникновения буржуазной семьи и внедрения обучения детство очерчивается более определенно. Современные представления о семье и детстве начинают формироваться к концу XVII века (ранее семья означала всю родню или всех лиц, живущих под одной кровлей, независимо от степени родства). Граница между ребенком и взрослым стала весьма ощутимой. Понятие детства как общей для всех людей фазы развития впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения, в первую очередь, Руссо. Детство идеализируется как этап жизни, на котором еще не возникло отчуждение человека, в противоположность господствующим в обществе нормам. Воспитание должно подготовить ребенка к контакту с социальной действительностью, формирование и развитие детей гарантируют обновление общества. По мнению Руссо, общество портит человека, поэтому детство следует защищать от его пагубного влияния. Содержание жизни в детстве - проявление во всей полноте "телесности" человека, освоение им функций, связанных с сохранением собственного существования, познание окружающей среды и овладение ею. Человек должен прожить детство во всем его своеобразии; лишь тогда жизнь будет полноценной. В эту эпоху акцент делается на моделировании ребенком социальных ситуаций.

Примерно до конца ХIХ века в общественном сознании существовало членение жизни на три этапа: детство как стадия зависимости, полная сил молодость и, наконец, старость, в которой ничего хорошего - осталась лишь печаль расставания с жизнью.

Лишь с конца ХIХ века с развитием урбанизации и индустриализации детство становится универсальным феноменом, охватывающим все слои населения. Статус ребенка, который был в основном привилегией мальчиков, в равной степени распространяется и на девочек, которые до этого, независимо от принадлежности к социальному слою, с раннего возраста привлекались к домашнему труду и семейным заботам.

Эволюция содержания и методов социализации детей неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм общественной деятельности людей. Здесь есть свои общие закономерности и константы. По мере усложнения и обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производственным трудом. Иными словами, подготовка к жизни отделяется от практического участия в ней.

В современном мире существуют три главные макросоциальные тенденции:

- увеличение количества социальных институтов и изменение значимости конкретных актов социализации;

- повышение активности, избирательности, субъективности, креативности самого ребенка;

- усложнение и изменение целей и методов социализации. Это существенно меняет структуру, функции и потенциальный эффект социализации.

Однако перечисленные общие тенденции отнюдь не являются линейными и реализуются сложным и противоречивым образом. Усложнение содержания и методов социализации часто воспринимается отрицательно, как простое нарастание трудностей. В действительности речь идет о позитивном социальном процессе, обеспечивающем, пусть противоречиво, предпосылки для формирования более сложной, творческой и личности.

3. Теоретический аспект особенностей периодизации детства в трудах учёных.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах Н.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина [8,9,10]. Развитие ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в обществе имеет совершенно определенный социально-культурный смысл. Именно поэтому, подчеркивал он, нет вечно детского, а есть лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия полноценного детства у пролетарских детей. Ф. Энгельс, ссылаясь на отчет комиссии, созданной в 1833 году для обследования условий труда на фабриках, констатировал, что дети иногда начинают работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста, рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

Хотя в наше время существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него форм деятельности.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления простейших орудий труда. При таких условиях не было необходимости и времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

В русле предпринятого анализа феномена детства особый интерес представляет психогенная теория истории детства американского психоаналитика, социолога и историка Л. Демоза, который не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, которые, на его взгляд, коренятся во взаимоотношении детей и родителей.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль (с древности до четвертого века нашей эры) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которым удалось выжить, становились жертвами насилия. Символ этого стиля - образ Медеи.

2. Бросающий стиль (с четвертого по тринадцатый века). С признанием культурой у ребенка души инфантицид снижается, однако ребенок для родителей остается объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Ребенка отдают кормилице, либо в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо заброшенным и угнетенным держат в собственном доме.

Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (с четырнадцатого по восемнадцатый века) характеризуется тем, что ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей. Его уже окружают вниманием, но еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи - "лепка" характера ребенка, как бы сделанного из мягкого воска или глины. Если он сопротивляется, его наказывают, беспощадно бьют, "выколачивая" своеволие.

4. Навязчивый стиль (восемнадцатый век). Родители становятся к ребенку гораздо ближе, его уже не считают простым объектом физического ухода или непонятным и опасным существом. Однако навязчивое стремление контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (девятнадцатый - середина двадцатого века) характеризуется тем, что целью воспитания становится не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировка его воли, подготовка к будущей самостоятельной жизни. Однако ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (середина двадцатого века) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько "дисциплинировать" или формировать его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии, вниманию к творческим проявлениям личности.

И.С. Кон в своей книге "Ребенок и общество" критикует Л. Демоза за упрощение, схематизм, за недостаточно полное разграничение реальной и повседневной практики воспитания и ее символизацию в культуре. И.С. Кон упрекает Л. Демоза в европоцентризме и указывает, что даже в европейской культурной традиции существует несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. Однако, несмотря на перечисленные недостатки, данная теория, на наш взгляд, занимает особое место в ряду исследований детства, т.к. обладает одним неоспоримым достоинством. А именно - показывает динамику развития культуры детства, соотношение подражательности и творчества в истории детства в социокультурном аспекте.

В плане рассмотрения соотношения освоения и созидания, репродуктивной и креативной деятельности следует особо выделить исследования детства М. Мид, которая всегда считала себя антропологом и этнологом. Вместе с тем ее работы внесли существенный вклад в психологию, социологию, педагогику, культурологию. Главным стержнем интересов М. Мид было изучение детства как всеобщей стадии развития человечества. Она исследует проблемы детства не только на стыке наук, но и в контексте культуры.

Связывая межпоколенные отношения с темпом общественного развития, М. Мид различает в истории человечества три типа культур: постфигуративные, в которых дети учатся, главным образом, у своих предков; кофигуративные, в которых дети и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников; префигуративные, в которых взрослые учатся также у своих детей.

Типы культур, описанные М. Мид, характеризуются и различными масштабами, и качеством проявления в процессе взросления творческих начал. Как и всякая типология, такое деление достаточно условно, все типы культур могут сосуществовать друг с другом. Но предложенный М. Мид подход дает возможность представить историю детства более полно и проследить диалектику творчества на различных культурно-исторических этапах развития общества достаточно обстоятельно.

Остановимся более подробно на тех характерных признаках, которыми М. Мид наделяет выявленные ею типы культур. При таких условиях, отмечает М. Мид, когда количество автоматически усваиваемых поведенческих реакций, отвечающих всем стандартам данной культуры, и внутренняя взаимосвязь огромны, только небольшая часть из них осознается.

Анализируя предпочтения, оказываемые некоторым людям и животным, тонкости отношений между мужчиной и женщиной, способы сберегать и тратить деньги, реакции на боль и удовольствие, М. Мид делает вывод, что все эти разветвленные структуры поведения, несмотря на их внутреннюю согласованность и универсальность, в значительной мере подсознательны, невербализованы. Именно это придает постфигуративной культуре великую устойчивость.

Постфигуративная культура отличается медленными и незначительными изменениями. Детям предстоят те же жизненные события, которые выпали на долю их родителей и родителей их родителей. Живые прадеды встречались крайне редко, дедов было немного. Но те, кто дольше всех был живым свидетелем событий в данной культуре, служили законченным образцом жизни, как она есть.

Существенная черта постфигуративных культур - находящий свое выражение в каждом деянии представителей старшего поколения постулат, гласящий, что их образ жизни, сколь много изменений в нем в действительности не содержалось, неизменен и останется одним и тем же.

Старшие владеют необходимыми знаниями и навыками, которые дети беспрекословно воспроизводят. Эти знания и эти навыки давались ребенку так рано и так надежно, что у него не могло быть и тени сомнения в понимании собственной судьбы. Прошлое воспринимается как схема будущего. И только воздействие какого-нибудь внешнего потрясения (природной катастрофы или иноземного вторжения) могло изменить все это.

Детство бесконфликтно, т.к. в переживаниях старших и младших не было никакого разрыва. Социализация детей в постфигуративном обществе осуществляется методами, выработанными культурой в течение веков. Эти методы были пригодны для подавляющего большинства, но однако не для всех детей, родившихся в этом обществе. Различие между детьми проводится по их индивидуальным отличительным особенностям, причем сами эти особенности принимаются за некоторые универсальные категории, приложимые в той или иной мере к каждому ребенку. Решение, в какую группу зачислить ребенка, принимается очень рано и безотносительно к тому, было ли оно верным или не верным, принимается на всю его жизнь до старости.

В системах, воспроизводящих конформизм и повторение прошлого, существуют вместе с тем некоторые счастливые исключения - особо одаренные дети, которых одно событие за другим убеждает в том, что они избраны для свершения дел более великих, чем ждут от их товарищей.

Особенная комбинация силы темперамента, природной одаренности и установок социального окружения, по мнению М. Мид, означает, что если люди и идеи созрели, прозрение или мечта отдельных людей может творить новые формы культуры. В культурах, замечает М. Мид, где отсутствует сама идея нововведения, нужны особо одаренные личности, чтобы внедрить даже самое малое новшество, такое, например, как увеличение размеров воинского отряда или небольшое изменение в существующем художественном стиле.

М. Мид не дает ответа на вопрос, как происходят такие благотворные прорывы, как некоторые дети сохраняют свою непосредственность в системах, ее глушащих и регламентирующих, как они еще умеют удивляться, услышав столько сухих ответов. Но сама постановка проблемы заслуживает внимания и глубокого уважения к исследователю.

Динамизм социальной жизни, изменения в материально-вещественной среде, формах общественной и индивидуальной жизни оказывают воздействие на процесс передачи культуры. Если прежде молодые поколения внимательно всматривались в "зеркало предков", то в изменившейся социально-культурной ситуации эта модель перестает быть единственной или главной. Жизнь сверстников проходит в изменившихся условиях, она больше не напоминает старым людям то, как они жили в молодости.

Такие глубокие перемены могут наступить в силу различных обстоятельств: как следствие катастрофы, уничтожившей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве обществом; в результате новых форм техники, неизвестных старшим, вследствие иммиграции или завоевания, когда взрослые пытаются воспитывать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте; или же в итоге революций, вводящих новые стили жизни.

Так возникает кофигуративная культура, в которой основной моделью поведения становятся современники, а не предшествующее поколение.

Этот тип культуры может стать преобладающим, вытесняя прежние модели и ценности как устаревшие, не соответствующие новым условиям.

Во всех кофигуративных культурах старшие по возрасту по-прежнему господствуют - именно они определяют стиль кофигурации, устанавливают пределы ее проявления в поведении молодых. Но в то же время для молодых поколение дедов представляет собой прошлое, оставшееся где-то там... Глядя на это поколение, дети видят в них людей, по чьим стопам они никогда не последуют, и вместе с тем тех людей, какими бы стали они в другой обстановке, где влияние стариков сказалось бы и на них через родителей.

Ситуация, в которой имеет место кофигурация, характеризуется тем, что опыт молодого поколения радикально отличается от опыта родителей, дедов и других старших представителей той общины, к которой они непосредственно принадлежат. Будут ли эти молодые первым поколением, родившимся в эмиграции, первыми по праву рождения представителями нового религиозного культа или первым поколением детей, победивших революционеров, их родители не могут служить им живым примером поведения. Молодость, по мнению М. Мид, сама должна вырабатывать у себя новые стили поведения и служить образцом для своих сверстников. Нововведения, осуществляемые детьми пионеров, - теми, кто открыл новые земли или строил общество нового типа, - имеют творческий характер, характер инновационной деятельности, - направленной на адаптацию к новым жизненным условиям.

Новое культурное наследие может передаваться детям взрослыми, которые не являются их родителями, дедами. Часто доступ ко всей полноте внутренней жизни той культуры, к которой они должны приспособиться, очень ограничен, а у их родителей его вообще нет. Но общение со сверстниками, возможность сравнить себя с ними дают детям более практические модели поведения, чем те, которые могут предложить взрослые. Сознавая непригодность своего опыта, родители поощряют освоение нового языка, обычаев, правил поведения, ценностей и сами учатся обретению новых стандартов.

Изменение социального положения, рода занятий, влекущее за собой видоизменение поведения, также связано и с изменением в структуре личности. Последствия от разрыва со стилем родителей зависят от ситуации. Если число таких молодых людей велико, они становятся образцами поведения для других. Они отвергают поведенческие модели взрослых, рассматривают своих учителей и администраторов как противостоящую им силу, которую скорее нужно перехитрить, чем следовать ее примеру.

Но когда число вовлеченных в изменения невелико, заключает М. Мид, моделью их поведения служит поведение большинства.

Это означает, что соотношение репродуктивной и креативной деятельности в истории культуры детства не остается неизменным. Нарастание креативности происходит не плавно, синхронно, а скачками, зигзагами. Безусловно, кофигуративная культура в силу социально-экономических преобразований открывает новые возможности для творчества, в орбиту которого вовлекаются не единицы, а целые поколения. В кофигуративной культуре все меняется в течение не только столетий, но и десятилетий. Все наполнено новизной, непохожестью, что, в свою очередь, требует быстроты реагирования подрастающего поколения на происходящие в обществе перемены.

Но кофигуративная культура при всех своих достоинствах, актуальности, современности обладает и рядом недостатков. Она по своим связям синхронна, горизонтальна, и этот параметр лишает ее внутренней глубины, укорененности, устойчивости. Ветер перемен сметает не только устаревшие культурные формы, но и нововведения. В своей простейшей форме кофигуративная культура - это нуклеарная семья, состоящая из двух поколений. Старики живут своим замкнутым миром. Изоляция старшего поколения приводит к уменьшению их влияния на младших, ослаблению связей внутри всего родственного клана.

Этот же процесс взаимодействия двух поколений становится типичным и для организационных структур, социальных институтов, для которых устранение престарелого персонала, всех тех, кто своей памятью, неменяющимся стилем отношения к молодежи укрепляет и поддерживает устаревшее. Эти обстоятельства, по мнению М. Мид, вызывают стремление восстановить прошлое. Воссоздание изолированных культурных групп, пытающихся "законсервировать" новую модель поведения, увековечить ее навсегда с помощью господствующей религии и государственной политики, является одной из форм стабилизации культуры.

Так возникают конфликты между старшим и младшим поколениями, отстаивающими свою систему ценностей, сталкиваются репродуктивные и креативные тенденции культуры.

Но тем не менее кофигуративная культура ориентируется на изменения в пределах неизменного. Она не захватывает глубинных слоев, она поверхностна и динамична. Но при этом ядро культуры не исчезает, не гибнет, а сохраняется до того времени, пока в нем не возникает социальная потребность. Моральные и религиозные изменения, художественные ценности, технические новации, безусловно, вносят перемены в мир. Но эти изменения, пусть не принимаемые в полном объеме, все-таки в определенной степени могут быть поняты старшим поколением: нововведения, осуществляемые детьми пионеров, могут быть истолкованы ими как продолжение их собственной целенаправленной деятельности.

Однако грядущее будущее приведет к возникновению новой культурной формы, которую М. Мид называет префигурацией. Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как это было принято в прежние времена, осуществляя изменения в одном поколении с помощью кофигурации в рамках устойчивой, контролиремой старшими культуры, несущей в себе много постфигуративных элементов. Темпы изменений в префигуративной культуре настолько велики, что сравнивая будущую ситуацию с миграцией, М. Мид заключает, что миграция в пространстве (географическая) заменяется в настоящее время на миграцию во времени.

Изобретение компьютера; расщепление атома; создание атомной и водородной бомбы; открытия в области биохимии живой клетки; выращивание младенцев в пробирке и клонирование; трансплантация человеческих органов; исследования космоса и поверхности нашей планеты; осознание неизбежности катастрофы при перенаселении людьми планеты Земля, если рост населения будет продолжаться с таким же ускорением; разрушение природной среды; объединение всех частей мира авиацией и телевидением; осмысление возможности неограниченных источников энергии и синтетических материалов - все это свидетельства возникновения новых механизмов изменения и передачи культуры, механизмов, принципиально отличающихся от постфигуративных и кофигуративных.

Префигуративная культура, заключает М. Мид, характеризуется изменениями в постоянно меняющемся мире.

Анализируя прошлое, М. Мид делает вывод о том, что раньше существовали громадные различия в знаниях и опыте людей из разных классов, специализированных групп, регионов и стран. Культурные инновации были относительно медленными и неровными. Молодые люди, жившие в отдельных странах и принадлежащие к определенным классам, знали больше, чем взрослые из других стран и классов. Но всегда были взрослые, информация и опыт которых превосходили опыт любого даже самого одаренного юного существа.

Сегодня единая информационная система у молодежи всех частей света сформировала общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших.

Беспрецедентный опыт перемен, мелькающих, как в детском калейдоскопе, инновационных ситуаций, с которыми достаточно легко справляется подрастающее поколение, заставляет теперь уже обращаться для освоения адаптационных механизмов к детям.

Таким образом, нововведения в технологиях и формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям характера культуры вообще и культуры детства в частности.

Предстоящее приобретает все большую непредсказуемость и неизвестность, и это вызывает необходимость расширения творческих возможностей каждого ребенка, который будет взрослым в ХХI веке.

Непрерывность социализации, сохранение воспроизводства и инновации в различных видах человеческой деятельности обеспечивает культура, которая сама выступает как накопленный опыт. Однако опыт, передающий подрастающим поколениям деятельность во времени, сам должен быть сохранен и транслирован.

По мнению В.А. Конева, известного философа и культуролога, основателя Самарской школы философии культуры, для этого должен существовать специфический механизм, который также является культурой, но это уже не культура как опыт, а культура как форма хранения опыта. В.А. Конев выделяет всеобщие для культуры формы, т.е. такие формы, которые разрабатываются самой культурой для организации содержания и формирования культурного человека. По его мнению, несмотря на большое разнообразие культурных форм, можно выделить четыре их основных типа: остенсивные формы, императивные формы, аксиологические формы и формы-принципы.

К остенсивным формам (от лат. ostendere - показывать, держать напротив) В.А. Конев относит так называемые формы-демонстрации, с помощью которых прямо и непосредственно показывается одним человеком другому какая-либо деятельность или использование какого-нибудь культурного значения. Остенсивные формы, отмечает В.А. Конев, это первые формы, возникшие в культуре для передачи значимого для сообщества содержания. Примеры, образы, эталоны, каноны, а также привычки, обычаи, ритуалы, традиции - все это остенсивные формы культуры.