Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей

Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей

Введение

Любая деятельность человека, человеческая практика может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества в данной области действительности, соответствует этим законам. Практика, которая противоречит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной.

Законы природы и общества раскрываются наукой и составляют то, что называется теорией. В соотношении практики и теории возможны различные варианты. В одних случаях практика явно опирается на уже познанные наукой и теоретически обоснованные законы, использует их в своих целях. В других случаях практика сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном виде еще не познаны наукой. В условиях все возрастающей роли науки в человеческом обществе неизменно возрастает удельный вес первого соотношения теории и практики. При этом в настоящее время все большее признание получает тезис, что значимое влияние науки на практику обеспечивается в первую очередь разработкой крупных целостных теоретических концепций.

Обучение детей есть вид практики. Чтобы быть успешным, оно, как всякая практика, должно сообразовываться, отвечать объективным законам природы. Очевидно, что речь должна идти о законах приобретения знаний и законах психического, в частности, умственного познавательного развития. Еще Я.А. Коменский более 300 лет назад провозгласил, что обучение и воспитание должны сообразовываться с природой познания и человеческой души, с природой законов их развития.

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Божович Л.И. и др.

Общепризнанной теорией психического развития выступило культурно-историческое учение Л.С. Выготского о природе психики человека и ее развитии.

Исходные положения теории о ведущей роли обучения, развитые представителями его школы, состоят в том, что «движущей силой психического развития выступает собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности» [26,c.99].

Принципиальная особенность и трудность педагогической практики, которая существовала всегда и остается в силе до сегодняшнего дня, состоит в том, что объективные законы психического развития, на которые можно было бы опереться до сих пор еще не четки и разрозненны. «Наша педагогическая наука, - писал А.В. Петровский (1989), - парадоксальным образом обходится без главного - теоретически выверенных, строго контролируемых и воспроизводимых экспериментом законов. Проблема законов и их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится в стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положениями, что их использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации…»[33,c.91]

Безусловно, существует ряд дидактических и методических систем, которые приводят к неплохим результатам в обучении. Но в условиях непрерывного роста объема информации и необходимости ее усвоения очень остро встает вопрос о том, как их преподносить, чтобы они хорошо усваивались и какие знания отбирать как самые необходимые. Следовательно, возрастает роль теории. При этом теория и лучшие образцы педагогической практики должны идти рука об руку, взаимно обогащая друг друга. Из любой теории должны вытекать вполне определенные практические следствия, касающиеся рациональной организации обучения.

По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.

Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. - как нечто развивается).

Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.

Уникальная предрасположенность к речи, пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков.

Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломного исследования: «Психолого-педагогические подходы формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста (на примере понятий о животных)».

Цель дипломного исследования: изучить возможности иностранного языка для формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста (на примере понятий о животных).

Гипотеза исследования: английский язык является дополнительным средством формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: английский язык как средство формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

Изучить теоретические источники по проблеме;

Рассмотреть конкретные психолого-педагогические условия и основные методы формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста;

Разработать занятия по английскому языку и апробировать их в старшей группе детского сада.

Методологической основой исследования являются разработки отечественных педагогов, психологов по проблемам психического развития детей (Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Леонтьева А.Н., Мухиной В.С. и др.)

1. Методологические основы формирования понятий у детей

Введение в теорию понятия (о структуре понятия)

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. «Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера»[7, с. 233].

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

«Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти, (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти, а затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от других и достичь такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму»[7, с. 233-235].

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной" (от слова "операция"). Операция по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)".

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнят операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

1.1 Механизм, средства и методы формирования понятий у детей

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий.. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в его изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.

Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесение предметов к одному классу, Коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно других признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на котором ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

Рассмотрев основные этапы формирования понятий необходимо обратиться к основным механизмам, движущим силам и средствам психического развития.

Ответы мы находим в общепризнанной теории психического развития в отечественной возрастной психологии и педагогической практике культурно-историческом учении Л.С. Выготского о природе психики человека и ее развитии.

Исходный пункт теории составляет идея о соотношении реальной и идеальной формы. С первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Высшие психические функции - мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т.п. - являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.

Становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни. И тогда социальная среда, культура - это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития.

Для приобщения к идеальным формам необходим посредник, проводник, медиатор. Для Выготского таким посредником выступает знак - естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т.п.), символ, миф и т.п. Именно через знак происходит преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции - это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

«В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными, т.е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим реконструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л.С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психических функций является их центральной, порождающей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами - орудиями и знаками, - с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л.С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации - превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка»[26, с.96].

Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, оно становится произвольным, осознанным, субъектным.

Рассмотренные выше условия и источники развития сами по себе не определяют развития - они еще должны быть приведены в движение, преобразованы в процессе развития в индивидуальные способности человека. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Согласно Л.С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».[7, с. 450].

Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, которая определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослых. Задачи, которые на данном этапе ребенок может решить только с помощью взрослого, составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться самостоятельно.

«Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л.С. Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя - составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка»[26, с. 98].

Исходные положения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии были восприняты и развиты представителями его школы. Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: развитие - это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений. Тем самым подчеркивается внутренняя активность самого ребенка.

А.Н. Леонтьев ввел в детскую психологию категорию деятельности, показав, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не общение языкового типа, а предметная деятельность. В соответствии с этим движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта на определенном участке жизни конкретизировано в понятии «ведущего вида деятельности».

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятий и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Так же точно труд как целесообразную деятельность человека мы не можем удовлетворительно объяснить, сказав, что вызывается к жизни теми целями, теми задачами, которые стоят перед человеком, а должны объяснить с помощью употребления орудий, применения своеобразных средств, без которых труд не мог бы возникнуть; таким же образом центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения.

Как показывают исследования, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, употребление знака основного средства направления и овладения психическими процессами.

В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом. Только изучение функционального употребления слова и развития его многообразных, качественно различных, на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к образованию понятий.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален.

В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Что же такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придаётся такое большое значение в обучении и воспитании?

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то практически необозрим, а сам язык недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.

К счастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать своё специфическое название, самостоятельное слово. В своём общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас немного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Всё сказанное входит в представление об объёме и содержании понятия. Знать его - значит уметь правильно указать на объём и содержание соответствующего понятия.

Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счёт обогащения своего объёма и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражается с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растёт по арифметической, а выражаемый с их помощью объём знаний по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже ещё реально не увиденные в нём качества, которые заключены в содержании и объёме соответствующего понятия.

Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придаёт всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения, до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключённых в слове понятий, ребёнок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Процесс формирования понятия начинается у ребёнка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребёнок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Таким образом, речь окружающих с её устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребёнка. Она связывает собственную активность ребёнка, направляя её по определённому, строго очерченному руслу. Но, идя по этому определённому, предначертанному пути, ребёнок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта, на которой он находится. Взрослые, обращаясь с ребёнком при помощи речи, могут определить путь, по которому идёт развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут передать ребёнку своего способа мышления. Ребёнок усваивает от взрослых готовые значения слов, ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и комплексы.

Главная функция речи у человека всё же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые её решения были самыми разными от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Значительный вклад в решение этой проблемы внёс Л.С. Выготский.

«Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую карточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово-это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщённо и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая своё значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребёнком своего словарного запаса, (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребёнок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребёнок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребёнка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается ещё в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребёнком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнёс стадию формальных операций, т. е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребёнком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории-понятия»[20, с.265-275].

Таким образом, особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий.. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство.

Понятийное мышление, так же как и все психические функции, возникает интерпсихически и в онотогенезе оно дифференцируется и реинтегрируется сознательной деятельностью индивида, становясь, таким образом, интрапсихическим феноменом. Процесс интериоризации является основным механизмом формирования понятий.

Условиями психического развития определены врожденные свойства организма, его созревание.

Социальная среда, культурный опыт человечества в развитии ребенка выступают в качестве источника психического развития.

Язык является центральным средством в этой трансформации, выполняя как межличностную коммуникативную, так и саморегулирующую внутриличностную. Билингвистические средства при правильной организации играют значимую роль как когнитивные усилители.

Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в дошкольном возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Психологи определяют время, возможное для импринтинга, до 8 лет. У этого возраста есть и некоторые ограничения, на которые любят ссылаться противники раннего обучения, так, например, объем памяти у ребенка действительно меньше, чем у взрослого, но меньше и его языковые потребности, а, кроме того, есть все основания полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема памяти.

Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л.С. Выготский, отмечали Л.В. Щерба, Я.С. Гогебашвили.

Основной движущей силой развития является специально организованное обучение в соответствии с ведущим видом деятельности и зоной ближайшего развития ребенка.

2. Роль иностранного языка в развитии детей старшего дошкольного возраста

2.1. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста

Период дошкольного детства - это период спокойного и благополучного развития ребёнка. Кризис трёх лет и связанные с ним трудности во взаимоотношениях ребёнка и взрослого миновали. Ребёнок в дошкольном возрасте проходит путь от "Я сам", от отделения от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью. Возросшие возможности составляют благоприятную основу полноценного общего психического развития ребёнка.

Основной вид деятельности дошкольника - игра. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

В сюжетной игре ребёнок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребёнок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направленно на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения.

Новые отношения между ребёнком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребёнка, служат основой формирования такой способности ребёнка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъективным.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирование механизмов собственно субъективного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания.

Дошкольник стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение их к определённым категориям, осмысление общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребёнок. Дети порой строят собственные "теории" происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения.

Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками. В совместной игре возникает необходимость договориться об общем замысле, о распределении ролей и контроле за выполнением правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая форма речи - планирование и регулирование собственной деятельности. Детей этого возраста называют "почемучками". Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке. Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества; оно сменяет совместную практическую жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

«Центральным для понимания кризиса детства является изменение в сознании ребёнка, а именно - становление его самосознания. К шести годам ребёнок всё чаще обнаруживает обособление (несовпадение) своего Я от событийного "МЫ". Это несовпадение фиксируется в речи (Я, Ты, Вы, Они), обнаруживается внутри собственного представления о себе. Такое несовпадение уже не может быть проиграно, оно должно быть понято как выделенность из общности и определённость себя среди других. С этого момента ребёнок начинает становиться личностью - точкой самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и д. р.) и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ Я внутри события; выделения ребёнка из непосредственного семейного окружения, его выхода из привычных семейных "ритуалов", разрушения сложившихся "обычаев", расширения круга общения.

В конце дошкольного и в начале школьного возраста происходит отчётливо выраженное формирование новой ступени психологического развития - персонализации различных деятельностных структур субъектности. Происходит превращение наиболее характерных для данного ребёнка (и ценностно значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания - его представлений о себе (образ Я, самооценка).

Ребёнок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребёнка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя в новом социальном качестве».[26, c.275]

Способность различать себя и других в самосознании делает возможным осознание себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе человеческих отношений. У ребёнка появляется осознание своего социального Я. Согласно Л.И. Божович, новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребёнка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции".

У детей появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Поступая в школу, ребёнок реально оказывается в центре новой социальной ситуации. Но эта новая ситуация должна быть понята и принята ребёнком, стать его внутренней позицией. Появление у ребёнка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребёнка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Переживание собственной успешности в учёбе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребёнок, видимо, и является главным показателем того, что он становится субъектом социальных отношений.

Структура учебной деятельности включает в себя учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Специфика учебных задач состоит в том, что основным смыслом деятельности детей является освоение общих способов решения определённого класса предметно-практических задач; освоение общего способа осуществляется посредством учебных действий. В свою очередь - полноценная деятельность предполагает выполнение школьником контрольно-оценочных действий. При этом ориентация на способ действия (а не только на его результат) считается наиболее важной характеристикой учебной деятельности. Принятие ребёнком учебной задачи выступает в качестве важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Предпосылки принятия учебной задачи, осуществления учебных действий, в том числе и контрольно-оценочных, лежат в особенностях общения ребёнка как со взрослыми, так и с другими детьми. Было показано, что принятие ребёнком учебной задачи возможно в случае, если он устанавливает особый тип общения со взрослым. Этот тип общения характеризуется высоким уровнем произвольности: оно строится в опоре не только на непосредственную предметную ситуацию, но и на сознательно принимаемые задачи, правила, требования, т.е. с учётом определённого контекста.

Дети с высоким уровнем произвольности, развитым контекстным общением, видят условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов. Дети с непосредственной формой поведения воспринимают только прямой, однозначный смысл вопросов; они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого и относятся к учителю примерно также, как и к своей маме или воспитательнице детского сада. Таким образом, контекстное общение является той формой реализации отношения ребёнка и взрослого, которая адекватна этапу принятия детьми учебной задачи. Ребёнок впервые начинает видеть позицию партнёра и удерживать ситуацию задачи в течение всей деятельности по её решению. Способность ребёнка оценивать ситуацию не только со своей точки зрения, а с учётом позиции других участников совместной деятельности является важным условием выделения и освоения общих способов решения задач.

Важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является и отношение ребёнка к самому себе, его самооценка. Новое отношение к себе на пороге школьного обучения характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на способность ребёнка видеть себя и свои поступки со стороны. Действия контроля и оценки в учебной деятельности напрямую зависит от умения школьника учитывать позицию другого, от его способности взглянуть на свои действия глазами другого.

Каким же образом идет развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте? Процесс развития детского восприятия был детально исследован Л.А Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребёнка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. практически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемые восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешнего определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребёнка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения в слух. Если дошкольника 4-5 летнего возраста просить постоянно говорить или называть в слух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребёнок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных объектах или их деталях.

Развитие памяти также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам относительно старшего дошкольного возраста: без специального обучения мнемическим операциям в этом возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее.