Моральне виховання та видатні педагоги

Моральне виховання та видатні педагоги

Моральне виховання -- виховна діяльність школи, сім'ї з формування в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.

Моральне виховання розпочинається в сім'ї, продовжуючись у процесі соціалізації особистості. Його основу складають загальнолюдські та національні цінності, моральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Серед таких норм -- гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високорозвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої людини. Моральне виховання передбачає формування в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правдивості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.

Моральне виховання характеризують поняття: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, моральні переконання, почуття та якості.

Мораль -- система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Мораль виконує пізнавальну, оціночну, виховну функції, а її складовими є моральна свідомість, моральна діяльність, моральні відносини. Норми і принципи моралі, моральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка складає основу, життєву позицію особистості.

Моральний ідеал -- образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого слід прагнути.

Це той взірець моральної досконалості, який спонукає особистість до саморозвитку і на який зорієнтований виховний процес.

Моральна норма -- вимога, яка визначає обов'язки людини щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її.

Возведена в систему сукупність моральних норм утворює моральний кодекс.

Якщо мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми мотивами («голосом совісті») постає як моральність.

Моральність -- втілення у практичній діяльності людей моральних переконань, моральних ідеалів, норм, почуттів та принципів. Моральні переконання -- стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), відповідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не інакше. Моральні почуття -- стійкі переживання у свідомості людини, які є основою її вольових реакцій в різних ситуаціях, її суб'єктивне ставлення до себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом. Моральні якості -- типові риси поведінки особистості.

Основу морального виховання становить етика (від грец. ethika -- звичка, звичай) -- філософська наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми. Вона досліджує моральні категорії, в яких втілені моральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки. Сукупність етичних проблем охоплюють питання про те, як має чинити людина (нормативна етика), а також теоретичні питання про походження і сутність моралі. Характерною особливістю морального становлення особистості є врахування її менталітету (ментальності) -- специфічного світосприймання, світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі, національного характеру, вдачі, які виробляються під впливом багатовікових культурно-історичних, геополітичних, природно-кліматичних чинників.

Дисциплінованість, організованість -- суттєві ознаки моральної вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання методів переконання з метою формування свідомості і розумної вимогливості. Це суттєва передумова для опанування вміннями і звичками моральної поведінки.

Основні якості моральності формуються в ранньому дитинстві на основі так званого «соціального успадкування». Вирішальною у цьому є роль батьків: їх поведінка, цілеспрямований вплив на особистість дитини. Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості усіх соціальних інституцій:

-- сім'ї, цілеспрямований вплив її на формування моральних цінностей дитини;

-- педагогічну діяльність дошкільних виховних закладів;

-- освітньо-виховну діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій);

-- діяльність професійних навчально-виховних закладів (професійно-технічних училищ, вищих навчальних закладів);

-- засобів масової інформації (радіо, телебачення, кіно, газет та ін.);

-- діяльність мистецьких закладів (театрів, музеїв, консерваторій, клубів, будинків культури тощо);

-- соціально-виробничу діяльність громадян на підприємствах, в організаціях.

У моральному, як і будь-якому іншому, вихованні не можна абсолютизувати або недооцінювати жодного із засобів. Тільки оптимальне їх поєднання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів забезпечить очікуваний результат. Головне -- забезпечити цілеспрямованість, єдність й узгодженість дій усіх соціальних інституцій, які мають вплив на особистість.

Дотримання моральних норм співжиття потребує самоорганізації, самодисциплінованості особистості. У її формуванні велике значення має навчально-виховний процес у школі. Шкільна дисципліна -- це дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, дотримання традицій тощо.

Свідома дисципліна виявляється в суворому, неухильному виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується на почутті обов'язку та відповідальності.

Обов'язок -- усвідомлення особистістю громадських і моральних вимог.

Відповідальність -- якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з суспільними нормами, законами.

У вихованні свідомої дисципліни, почуття обов'язку і відповідальності важливою є спільна робота вчителів і вихователів, спрямована на засвоєння учнями правил поведінки в школі, їх прав та обов'язків, формування в них потреби постійно дотримуватися їх, створення оптимальних умов для свідомої діяльності, а головне -- постійний тактовний контроль за поведінкою учнів, чіткі та безкомпромісні вимоги.

Вимогливість і суворість учителя мають бути доброзичливі. Він повинен розуміти, що учень може робити помилки через брак життєвого досвіду або з інших причин. Тому педагог має вміти прощати помилки, допомагати дітям знаходити оптимальні рішення у складних життєвих ситуаціях.

Ян-Амос Коменський (1592--1670) -- чеський педагог, найвидатніший представник реформаторської педагогіки. Людина блискучої, але складної долі, основоположник педагогіки як науки. Народився в моравському містечку Нівніце у сім'ї мірошника -- члена реформаторської общини «Чеські брати». Рано залишившись без батьків, за рахунок общини здобув освіту, після чого був виборним священиком общини і очолював її братську школу¹. У період Тридцятилітньої війни (1618--1648), після поразки чехів, втративши сім'ю, переховувався в горах і лісах, згодом оселився в м. Лешно (Польща²), де працював ректором гімназії. Там було написано твори: «Велика дидактика», «Материнська школа», «Відкриті двері до мов і всіх наук» та ін. У 1650--1654 pp. жив в Угорщині. В цей період написав «Правила поведінки дітей», «Закони добре організованої школи», «Видимий світ у малюнках» та ін. Останні роки життя провів в Амстердамі (Голландія), де помер у 1670 р.

Великий вплив на формування світогляду Я.-А. Коменського мали життя і вчення Яна Гуса, національно-визвольний рух слов'янських народів Східної Європи, України та Білорусії у VI--VII ст. Поєднуючи релігійне вчення, античну філософію і натурфілософію Бекона та Декарта, педагог намагався створити власну філософію й застосувати її в практичному житті. Від народних рухів сприйняв демократизм, глибокі симпатії до простих людей, а від культури епохи Відродження -- гуманізм та оптимізм. Засуджуючи похмурий аскетизм середніх віків, учив, що людина-- «найдосконаліше, найпрекрасніше створіння», «чудесний мікрокосм», «людина, якою керує природа, може дійти до всього». Людина -- це гармонія тіла і душі. Школу Коменський вважав «майстернею гуманності».

Висунувши ідею загального навчання -- «освіта потрібна всім», створив систему виховання, доступну для народу, пропонуючи відкривати у містах і селах загальнодоступні школи, проголошуючи рівне право на освіту хлопчиків і дівчаток, спільність навчання.

У його світогляді поєднуються елементи реалізму та релігійністі. Земне існування вважав підготовкою до вічного потойбічного життя і вбачав у цьому мету виховання.

У процесі виховання, на думку Коменського, людина проходить три ступені: 1) пізнає себе і навколишній світ (розумове виховання); 2) володіє собою (моральне виховання); 3) вірить у Бога (релігійне виховання). У промові «Про культуру природних обдарувань» (1650) зазначав, що освіта й виховання повинні бути основою держави, оскільки від них залежить майбутнє її і народу.

Всі його твори пройняті думкою, що правильне виховання повинно узгоджуватися з природою: людина як частина природи підпорядкована її головним законам. У процесі виховання враховував природні, вікові та психологічні особливості дітей. На підставі педагогічного досвіду формулює принцип природовідповідності виховання -- головний стрижень, навколо якого розкриває дидактичні погляди, необхідність врахування вікових і психологічних особливостей дітей у навчанні, будує навчальні програми, організовує процес навчання й виховання у школі тощо.

Сформував чітку вікову періодизацію і систему шкіл, яка мала певне значення у боротьбі за впровадження єдиної школи. Він -- автор першої класифікації психологічних особливостей учнів: учні з гострим розумом, які прагнуть до знань; учні з гострим розумом, але повільні та слухняні; учні з гострим розумом, але вперті й невгамовні; учні слухняні й допитливі, але повільні, мляві; учні тупі, байдужі й мляві; учні тупі й озлоблені.

Розробив нову дидактику («універсальне мистецтво всіх навчати всього») й систему навчання, обґрунтував найважливіші дидактичні принципи: наочності, міцності, емоційності, послідовності та систематичності, поступовості навчання. Навчання має бути свідомим, послідовним, легким, наочним, ґрунтовним і проходити швидко, у точно встановлені строки. Його треба починати в ранньому віці, використовуючи всі можливі методи з метою полегшення сприймання навчального матеріалу, стимулювання в дітях прагнення до здобуття знань. Щоб навчання було свідомим, його слід проводити рідною мовою, неприпустимо примушувати учнів заучувати напам'ять те, чого вони не розуміють. Діти з допомогою вчителя повинні чітко усвідомити, яку користь їм дасть те, що вони вивчають, у повсякденному житті.

Послідовність у навчанні означає: все, що пропонується учням для засвоєння, треба подавати після того, як для цього буде підготовлено відповідний ґрунт. Навчання буде швидким і ефективним тоді, коли всі науки вивчатимуться стисло, точно, а навчальний матеріал пояснюватиметься виразно й зрозуміло, до того ж супроводжуватиметься цікавими прикладами. При цьому застерігав: не можна нічого навчати, спираючись лише на свій авторитет, -- усього треба вчити за допомогою переконливих доказів.

Надзвичайно велику роль відводив принципу наочності («золоте правило» дидактики). Все, що тільки можна, необхідно подавати так, щоб учні сприймали його органами чуття: видиме -- зором; чуте -- слухом; запахи -- нюхом, доступне смакові -- смаком, дотику -- дотиком. Якщо які-небудь предмети можна сприймати одразу кількома відчуттями, -- нехай діти це роблять. І чим більше знання спиратимуться на відчуття, тим вони будуть достовірнішими, краще засвоюватимуться. Він обґрунтував, узагальнив, поглибив і розширив певний практичний досвід навчання, ілюстрував свої підручники малюнками («Видимий світ у малюнках» (1658), продемонструвавши, як слід використовувати наочність у навчанні, коли малюнки стають органічною частиною текстів.

Коменський здійснив справжній переворот в освіті, розробивши класно-урочну систему. Він довів потребу починати навчання в школах в один і той же день, ретельно розподіляти навчальний матеріал за роками, одночасно навчати певну кількість учнів і переводити їх з одного класу до іншого. Навчальний рік розбив на чверті, увів канікули, визначив організацію учбового дня, встановив щоденну перевірку знань учнів учителями, щомісячну -- керівниками шкіл, екзамени -- наприкінці навчального року.

Мету виховання вбачав у формуванні високих моральних якостей, вважаючи, що коли не виховувати їх з дитинства, порушиться гармонія особистості. Найважливішими людськими якостями вважав мудрість, справедливість, чесність, поміркованість, мужність (наполегливість у праці). Наголошував на важливості у моральному вихованні прикладу поведінки вчителів, дорослих, батьків, систематичного привчання дітей до корисної діяльності, виконання встановлених моральних правил. На його думку, цей процес відбуватиметься тим ефективніше, якщо вихованці будуть більше захищені від шкідливого впливу аморальних людей, від усього, що могло б негативно вплинути на їхню моральність. Особливо застерігав педагогів від дитячого неробства. Проте у висловлюваннях про моральне виховання відчувається сильний вплив релігії, більше уваги приділяється виробленню благочестя, звичок слідувати Святому Письму.

Значну увагу приділяв дисципліні, дотриманню встановлених порядків, ратував за сувору дисципліну на засадах гуманності, яка повинна бути однаковою для всіх людей. Водночас виступав проти паличного виховання, наголошуючи, що справжня дисципліна є свідомим виконанням учнями шкільних законів, норм людського співжиття, свого обов'язку. Основні положення виховання викладено в працях «Закони добре організованої школи» і «Правила поведінки, зібрані для юнацтва в 1653 p.».

У справі виховання й навчання дітей особливу роль відводив учителю, наголошуючи, що його професія «найпочесніша під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, прагнути до збагачення своїх знань і досвіду. Всі успіхи в роботі школи, навчанні та вихованні залежать від учителя, його освіти, знання і вміння. У всіх недоліках винен насамперед учитель. Він не може вважатися добрим педагогом, якщо не здатен привертати до себе учнів своєю ласкою, не ставиться до них, як рідний батько, не залучає всіх вихованців до навчальної праці, не вміє пробуджувати у них інтерес до знань. «Музикант, -- писав Коменський, -- не б'є кулаком або палицею по струнах, не вдаряє інструментом об стіну, коли струни ліри, цитри або арфи дають дисонанси, а терпеливо настроює їх, докладаючи все своє мистецтво доти, доки не приведе струни до гармонії. Так само повинні ми пристосовуватися до властивостей розуму, приводячи уми до гармонії і любові до наук, коли ми не хочемо з лінивих зробити упертих, а з в'ялих -- зовсім дурнів». Вимагав, щоб до вчителя ставилися з повагою, але і він розумів, яку важливу функцію виконує в суспільстві.

Софія Русова (1856--1940) -- видатна діячка національно-визвольного руху, педагог, автор підручників, письменниця, літературознавець, перекладачка, автор багатьох досліджень з педагогіки, історії, засновниця Академії наук в Україні, співробітниця численних журналів і передусім великий патріот України.

Русова (дівоче прізвище Ліндфорс) народилась у с. Оле-шні на Чернігівщині. Після закінчення Фундуклеївської гімназії у Києві (1871) організувала перший дитячий садок. З 1872 р. увійшла в Українську громаду і присвятила себе культурно-освітній роботі. В різних містах України (Києві, Одесі, Єлисаветграді, Полтаві, Харкові тощо) організовувала дитячі садки, недільні школи, народні читальні, проводила просвітницьку роботу. Працюючи співредактором педагогічного журналу «Світло» (1910--1914), видає статті: «Дитячий сад на національному ґрунті» (1910), «До сучасного становища народного учителя» (1912) тощо, зосереджує основну увагу на проблемі створення національної системи виховання й навчання. Знайомить освітянську громадськість із здобутками світової педагогічної думки, інформує про події в учительському житті. За запрошенням Фребелівського інституту читає слухачам курс дошкільного виховання, виданий 1918 р. під назвою «Дошкільне виховання».

Події 1917--1920 pp. стали наступним етапом освітянської діяльності Русової. Будучи членом Центральної Ради, увійшла до складу Міністерства освіти Української республіки й очолила відділи позашкільної освіти та дошкільного виховання. В цей період нею перевидано її «Український буквар», «Початкову географію», написано понад 15 праць, що узагальнюють її досвід: «Націоналізація школи» (1917), «Нова школа» (1917), «Методика початкової географії» (1918), «Початкова освіта, засоби її проведення» (1918) тощо. Наприкінці 1919 р. вийшла зі складу Міністерства освіти, зневірившися в тому, що заходи Наркомосу України сприятимуть відродженню української системи виховання. Не змогла зректися своїх національно-патріотичних переконань і 1921 р. емігрувала за кордон. У Чехословаччині розгорнула громадсько-просвітницьку й педагогічну діяльність, що відіграла значну роль у культурному розвитку українців-емігрантів. Видала підручники «Географія. Європа. Позаєвропейські країни» (1922), «Теорія і практика дошкільного виховання» (1924). З метою поширення педагогічних знань заснувала у Празі Український педагогічний інститут. Видані окремими книжками («Єдина діяльна (трудова) школа» (1923), «Нова школа соціального виховання» (1914), «Дидактика» (1925)) можна назвати першими українськими підручниками дошкільного й шкільного виховання. До кінця життя Русова поєднувала педагогічну працю з громадською діяльністю, пов'язаною з опікою над жіноцтвом і дітьми.

Педагогічні пошуки Русової пройняті ідеєю створення національної системи освіти. Ідея відповідності виховання суспільним потребам і вимогам часу втілилась у принципі націоналізації системи освіти -- від дошкільних закладів до вузу. Вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися на засадах сучасних положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про методи навчання й виховання, найдоцільніші для певного віку. Важливе місце в системі національного виховання відводила навчанню рідним словом, відсутність якого вважала однією з найбільших перепон для розумового розвитку дитини.

Наукові й практичні інтереси були пов'язані з вихованням дітей дошкільного віку, залученню їх до різноманітних видів діяльності: художньо-естетичної, навчальної, трудової, ігрової. Значну увагу приділяла моральному, розумовому, естетичному, трудовому вихованню. Ідея виховання у колективі -- одна з провідних у спадщині педагога. Вона була впевнена, що тільки у дитячому товаристві формуються моральність, воля, мужність, цілеспрямованість. Питання моральності розглядала в дусі християнського вчення про добро й зло, вважаючи релігію частиною виховання. Серед методів морального виховання виділяла приклад батьків, учителів; бесіди, моральні вправи, ігри; наголошувала на вихованні позитивних звичок.

Приділяла увагу структурі початкової школи (навчання в ній має тривати 4--5 років), значенню мистецтва, емоцій у вихованні дитини. Особливе місце відводила дидактиці: визначенню сутності навчального процесу, його мети, функцій, змісту, принципів і методів навчання. Розробила класифікацію методів навчання: за характером мислення (індуктивні -- аналіз, дедуктивні -- синтез і генетичні); за джерелом знань (словесні, наочні й практичні); за характером роботи (робота під контролем учителя, самостійна робота). Намагалась визначити системоутворюючі навчальні дисципліни з метою встановлення міжпредметних зв'язків. Пропагувала інтегративні курси в перших класах: знайомство з рідним краєм, рідною місцевістю. Ця навчальна дисципліна мала об'єднати вивчення рідної мови, народної поезії, географії, історії рідного краю. При цьому арифметика, географія додаються як засоби для загального ознайомлення з числами, формами рідного краю.

Винятковий педагогічний і громадський ентузіазм Русової, її палка любов до України в поєднанні з любов'ю до людності планети були натхненним прикладом для вчительства багатьох країн.

Йоган-Генріх Песталоцці (1746--1827) -- швейцарський педагог-класик. Упродовж багатьох років керував відомими виховними закладами в Швейцарії: «Установою для бідних» у Нейгофі (1774--1780), притулком для сиріт у Станці (1798--1799), інститутами в Бургдорфі (1800-- 1804) та Івердоні (1805--1825). Ще до того, як стала знаменитою створена ним Івердонська вчительська школа, був удостоєний візитів французького та російського імператорів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Німецький канцлер Бісмарк, якому вдалося об'єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у єдину державу, зазначав, що цим він зобов'язаний шкільному вчителеві, який зумів виховати в юних німців національний патріотизм, прагнення до єдності. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив у творах «Лінгард і Гертруда» (1781-- 1787), «Як Гертруда вчить своїх дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1825) та ін.

Основну роль відводив вихованню, яке повинно забезпечити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розвиток природних задатків, здібностей, добру трудову підготовку, розвинути фізичні й духовні сили. В основу виховання поклав принцип природовідповідності, прагнув побудувати навчально-виховний процес на основі врахування особливостей психологічного розвитку дитини.

Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального виховання принцип народності. Виховання повинно ґрунтуватися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому народові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправляння дітей у моральних вчинках. «Людина сама природо-відповідно розвиває основи свого морального життя -- любов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі»¹.

Одним з перших намагався розробити проблему взаємозв'язку сім'ї і школи. Наголошував на важливості родинного, зокрема материнського, виховання: родина -- це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаємної допомоги, дії. Справжня любов до дитини вимагає мудро керувати і твердою рукою стримувати. Цінуючи свободу дитини, визнавав і стримування, і слухняність, ставив межі між свободою і слухняністю. Допускав у вихованні покарання, попередження, заохочення. Основними чинниками виховання вважав працю, простоту, взірцевий порядок, дисципліну, сім'ю і добру матір.

Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Великого значення надавав наочності, висунув ідею розвиваючого навчання, сформулював дидактичні принципи послідовності, поступовості, міцності, систематичності, самодіяльності у навчанні.

Вважається основоположником теорії та методики початкового навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії. Здійснити розумове виховання намагався за допомогою системи спеціально підібраних вправ, які безперервно і послідовно розвивають інтелект дитини. Прагнучи спростити і психологізувати навчання, доводив існування найпростіших елементів будь-якого знання про речі та предмети -- число, форма, слово. В процесі навчання дитина опановує форму внаслідок вимірювання, число -- за допомогою числення, а слово -- завдяки, розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зводиться до вміння вимірювати, лічити і володіти мовою.

Виходячи із загальних дидактичних положень, створив основу спеціальних методик початкового навчання. Відкидаючи пануюче книжне навчання, вимагав, щоб дитина сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Завданням викладання рідної мови вважав розвиток мови дитини і збагачення її словникового запасу. Відстоював необхідність переходу від буквоскладального методу до звукового. Дав цінні вказівки щодо збільшення словникового запасу дітей, пов'язуючи навчання рідної мови з наочністю і переданням елементарних відомостей з природознавства, географії та історії.

Наголошував на необхідності спеціальних систематичних вправ, розміщених у порядку наростаючої трудності -- «від навички в дуже простих справах до навички в надзвичайно складних». Учитель повинен щиро любити дітей, почувати себе ніби їх батьком. Дитина від природи має діяльні сили, тому завдання педагога -- дати учневі відповідний матеріал, потрібний для вправляння у цих силах. Це можливо тільки у тому випадку, коли вчитель будуватиме все виховання на основі знання фізичних і психічних особливостей учнів.

Песталоцці був прикладом величезної людської енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей. «Все для інших, нічого для себе» -- слова, написані на його пам'ятнику, є найкращою характеристикою його педагогічної діяльності.

Костянтин Ушинський (1823--1881) -- видатний педагог, українець за походженням. Народився в м. Тулі, дитячі й ранні юнацькі роки провів в Україні у маєтку батька біля м. Новгорода-Сіверського Чернігівської губернії. Мати, яка походила з родини відомого українського письменника Василя Капніста, прищепила сину любов до України, з якою він завжди був кровно і духовно пов'язаний. У приватному листі до відомого педагога Модзалевського Ушинський називає себе українцем.

Після закінчення юридичного факультету Московського університету був залишений для підготовки до професорської діяльності. Працював професором Ярославського юридичного ліцею, у 1849--1854 pp. -- дрібним службовцем у Міністерстві внутрішніх справ, 1854 р. дістав посаду викладача російської мови та інспектора класів у Гатчинському сирітському інституті, 1859 р. був призначений інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Після конфлікту з керівництвом інституту був відряджений за кордон (Австрія, Швейцарія, Бельгія, Франція, Німеччина) для вивчення організації жіночої освіти. У 1867 р. повернувся в Росію хворим, але продовжував працювати. У 1870 р. по дорозі в Крим на лікування помер. Похований, згідно із заповітом, у Києві на території Видубицького монастиря.

У своїх творах Ушинський насамперед високо підніс роль педагогіки, вказав джерела і шляхи її розвитку. Вважаючи педагогіку «мистецтвом найобширнішим, складним, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв», не протиставляв її науці, покладаючи в основу її розвитку наукові засади, гостро виступав проти тих, хто намагався доводити, що педагогіка не має власних закономірностей, а бере зміст, мету і методи з інших наук.

Педагогіка, на думку Ушинського, зможе відкривати закони виховання і розвиватися на наукових засадах тоді, коли міцно спиратиметься на дані фізіології, психології, філософії, домагатиметься єдності теорії й практики. Наголошуючи на значенні фізіології для педагогіки, у творі «Людина як предмет виховання» широко використав дані сучасної йому анатомії та фізіології.

З позицій цілісного підходу до педагогічних явищ Ушинський закликав педагогів вивчати основні закони людської природи і тільки на основі такого вивчення обґрунтовувати педагогічні положення.

Основою педагогічної системи Ушинського є принцип народності, який ґрунтується на думці, що народ має право й повинен мати школу рідною мовою, побудовану на власних національних засадах. Ушинський обстоював думку, що наукові істини, психологічні прийоми, нагромаджені в різних країнах, можуть використовуватися всіма народами, але система виховання у кожного з них враховує певні національні особливості, історичні традиції та ін.

Важливою ознакою народності у вихованні вважав рідну мову, яка відіграє роль великого народного наставника. Тому рідній мові педагог присвятив статтю «Рідне слово», книги для початкового навчання «Рідне слово» і «Дитячий світ», методичне «Керівництво для викладання за «Рідним словом». Висока оцінка Ушинським педагогічного значення рідного слова сприймалася прогресивною педагогічною громадськістю України як мужній захист української мови від асиміляційних посягань шовіністично настроєних московських русифікаторів.

Головне місце у своїй діяльності відводив моральному вихованню, яке слід починати з найменшого віку і здійснювати постійно і систематично. Одним з першочергових завдань вважав формування патріотизму й гуманізму, любові до праці та дисциплінованості, чесності. Головні засоби морального виховання вбачав у навчанні, переконанні, розумовій діяльності дітей, власному прикладі вчителя, батьків тощо.

Великий внесок зробив Ушинський і в дидактику, поставивши і по-науковому розглянувши питання про зміст освіти в школі, принципи організації і методи навчання. Кожна наука, стверджував він, збагачує учнів реальними знаннями і водночас забезпечує розвиток їх пам'яті й мислення. Тому у школі гідне місце повинні зайняти і гуманітарні предмети, і математика, фізика, природознавство, що відносять до предметів реальних. Протиставляти їх не можна, тому що реалізм і гуманізм можна знайти в кожній науці.

Найважливішим завданням дидактики вважав пробудження в дітей інтересу до навчання. Гостро виступав проти формалізму в навчанні, який сковує ініціативу вчителя і негативно позначається на активності учнів.

Ушинський обстоював принципи доступності, послідовності, наочності, міцності знань у навчанні, які знайшли втілення у його підручниках для початкової школи -- «Рідному слові» і «Дитячому світі».

Він увійшов в історію педагогіки і як «учитель учителів». Йому належав відомий проект підготовки вчителів для початкових шкіл; він виступав за відкриття педагогічних факультетів в університетах, створив методичні керівництва для вчителів. У своїх творах високо підніс роль вчителя.

Значення Ушинського у розвитку педагогічної думки колосальне. Він став основоположником, творцем глибокої, стрункої педагогічної системи. Послідовниками Ушинського в Україні були Т. Лубенець, Б. Грінченко, X. Алчевська, О. Духнович, С. Русова, Г. Ващенко та інші.

Антон Макаренко (1888--1939) -- педагог, письменник. Народився в м. Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії в сім'ї робітника-залізничника. Після закінчення Кременчуцького училища працював учителем у Крюківському, а потім Долинському (на Херсонщині) училищі. З 1914 р. вчився в Полтавському вчительському інституті, який закінчив у 1917 p., одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки». У 1919 р. переїхав до Полтави, де завідував початковою, а потім семирічною трудовою школою, працював у Полтавському губернському відділі народної освіти. У 1920 р. в с. Ковалівці поблизу Полтави організував трудову колонію для неповнолітніх правопорушників і завідував нею. З 1928 по 1935 р. керував трудовою комуною ім. Дзержинського в Харкові, де було випробувано високоефективну систему виховання. З 1935 р. -- заступник начальника відділу дитячих колоній НКВС, а з 1937 р. цілком поринув у громадсько-педагогічну та літературну діяльність.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину -- понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п'єси, сценарії, науково-публіцистичні статті). Свій досвід і педагогічні погляди виклав у творах: «Марш 30-го року» (1932), «Педагогічна поема» (1933-1935), «Прапори на баштах» (1938), «Книга для батьків», «Методи виховання» (1937) та ін.

Увійшов у класику сучасної педагогіки як новатор інтенсивної педагогіки, один із засновників теорії та методики колективного виховання. Найліпший шлях до виховання вбачав у створенні таких умов, коли вихованці є водночас і вихователями, тому виховував через життя, роботу, прагнення колективу. Наполягаючи на необхідності авторитетності, високої культури, працездатності вчителів, був проти надмірності виховательського персоналу, яка сковує можливості участі самих учнів у виховному процесі, тобто не дає їм змоги бути не тільки об'єктом, але й суб'єктом виховання.

Його теорія враховувала індивідуальний підхід до особистості в процесі колективного виховання і перевиховання, багато її елементів корисні й нині, особливо для колоній неповнолітніх злочинців, спеціальних шкіл-інтернатів. У системі Макаренка взаємини активістів і решти колективу будувалися на засадах справедливості й гуманізму, спільної діяльності, спрямованої на досягнення мети, відносинах відповідальної залежності, наявності органів самоврядування. В сучасних умовах використання його досвіду часто-густо далеке від гуманності, нерідко ґрунтується на жорстокості та знущаннях, що дає деяким педагогам змогу безпідставно звинувачувати всю систему Макаренка в «педагогічному сталінізмі».

Велику увагу приділяв розумовому, трудовому, фізичному, естетичному вихованню, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. Значне місце у його творчості посідають думки про моральне виховання підростаючого покоління. Він вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі, пропагування у переконливій формі таких якостей, як воля, мужність, стриманість, повага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, свідома дисципліна тощо. При цьому наголошував на необхідності підтримки цих теоретичних положень досвідом колективу і постійними вправами.

Великого значення надавав проблемам педагогічної майстерності. На його думку, педагог повинен бути патріотом своєї Батьківщини, мати добру загальноосвітню, професійну і педагогічну підготовку, бути ініціативним, активним, енергійним, життєрадісним, гуманним, чуйним, вимогливим до себе й вихованців, мати педагогічний такт, постійно працювати над собою. Чимало цінних думок висловив щодо створення єдиного, здорового вчительського колективу, його традицій, наполягаючи на тому, щоб кожний вихователь був повноцінним творцем, господарем життя колективу, учасником спільної справи, наставником.

Наголошував на проблемах сім'ї і школи, вихованні дітей у сім'ї, відповідальності сім'ї за виховання дітей. На його думку, необхідними умовами правильного виховання дітей є «повна сім'я», добрі взаємини між батьком і матір'ю, приклад в усьому батьків для дітей, правильні взаємини між батьками і дітьми, чіткий і строгий режим життя і правильно організована діяльність членів сім'ї. Надаючи великого значення у вихованні дітей розумному батьківському авторитетові, гостро критикував його «фальшиві типи»: авторитет придушення (батьки б'ють і залякують дітей); авторитет віддалі (між батьками і дітьми немає нічого спільного); авторитет чванства (батьки вихваляють себе і недооцінюють інших людей); авторитет педантизму (батьки -- бюрократи і формалісти -- все забороняють дітям); авторитет резонерства (батьки надокучають дітям частими і зайвими повчаннями); авторитет любові (батьки надмірно задобрюють дітей); авторитет дружби (між батьками і дітьми існує панібратство); авторитет підкупу (слухняність дітей купується подарунками й обіцянками батьків).

Василь Сухомлинський (1918--1970) -- педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. Народився в с. Омельник (нині Кіровоградська обл.). З 1946 р. працював директором Павлиської середньої школи на Кіровоградщині. Автор багатьох книг з проблем навчання, трудового і морального виховання учнів: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом йому належать 41 монографія, понад 600 наукових статей, які насичені мудрістю власного досвіду, новими думками та ідеями.

З позицій сьогодення очевидно, що Сухомлинський зміг піднятися до рівня світової філософської і педагогічної думки. Відштовхуючись від ідей великих мислителів-гуманістів минулого і джерел народного виховання, він сформулював педагогічну концепцію, яка має загальнолюдський характер, спирається на об'єктивні закони і закономірності, не пов'язані з кон'юнктурою та ідеологічними догмами, яких вимагав від нього час.

В центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою його концепції є повага і довіра до дитини, визнання її унікальності та права на власний вибір. Він розумів, що лише одним вивченням моральних істин не можна розвивати відповідні якості дитини. Тому в системі виховання забезпечив органічну єдність моральних знань та моральної практики. Він вважав, що вирішити завдання морального виховання можна лише тоді, коли в учнів будуть сформовані елементарні звички моральної культури, які відображають ставлення до речей і через речі до людей, що сприяє створенню уявлень дитини про добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість, щастя, гідність. Розкрив закономірності виховання моральних звичок, серед яких: переростання звичок у традиції, емоційна оцінка, переживання власних вчинків, взаємовідповідність морального принципу і вчинку, до якого вихователь спонукає вихованця.

Розробляючи систему гуманістичного виховання, показав велике значення й ефективність методу створення спеціальних педагогічних ситуацій, виховна суть яких зумовлена конкретною практичною діяльністю вихованця у реальних життєвих умовах, коли необхідно зробити моральний вибір, виявити власні людські якості.

Проголосивши творення добра дитиною найважливішою ідеєю своєї педагогічної концепції, Сухомлинський багато в чому випередив своїх американських колег, які нині головним завданням школи вважають залучення учнів до таких цінностей, як Турбота, Повага, Довіра і Відповідальність, у яких вони бачать і цілі, й умови, й методи виховання. Розробив педагогічну технологію ідеї «школи самореалізації особистості» та впровадив у практику діяльності Павлиської школи. Головною метою виховання вважав всебічний розвиток особистості, який можна досягти залученням? її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей. Обстоював необхідність розумового виховання дитини, потрібного не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Тому слід спонукати дитину до самостійної пізнавальної діяльності, самоосвіти, формуючи з малих літ допитливість, прагнення до навчання, яке має бути, за Сухомлинським, радісною працею.. Його творчі знахідки щодо навчання: «школа під відкритим небом», уроки мислення на природі, кімната думки, культ, книги, свято казки та ін., апробовані в практичній діяльності Павлиської школи, стали надбанням учительства.

Відстоював необхідність естетичного виховання природою, яку вважав невичерпним джерелом дитячої думки, а спостереження в природі -- школою дитячого мислення. Завдання школи вбачав у тому, щоб почуття прекрасного, краса, створені за багатовікову історію, стали і надбанням кожного людського серця, перетворилися на естетичну культуру особистості.

Виходячи з концепції вирішального значення виховуючого середовища в моральному розвитку дитини, вірив у . можливість досягнення гармонії колективного й особистого, суспільного та індивідуального. Виховання гуманізму й людяності, потреби в служінні людям, на його думку, повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Розвиваючи гуманістичну сутність педагогіки А. Макаренка, найголовнішим принципом життя виховуючого колективу проголосив розвиток гуманістичних взаємин між дітьми, створення здорової духовної спільності разом з повагою до кожної особистості. Найголовніше в колективістському вихованні вбачав у взаємному духовному збагаченні дітей, турботі про кожного члена колективу. При цьому підкреслював: «Доброзичливість; розумна доброта -- ось що має бути атмосферою життя дитячого колективу...»'.

«Школа, -- писав Сухомлинський, -- це насамперед учитель. Особистість учителя -- наріжний камінь виховання»². До особи вчителя він ставив підвищені вимоги, вважаючи цю професію людинознавством. Пріоритетними напрямами професійно-педагогічної діяльності визначав: досконале знання свого предмета, глибоку любов до нього в поєднанні з любов'ю до дитини, уміння управляти її розумом і почуттями, спонукати до виявлення благородних почуттів; виховувати в дітях доброту, людяність, сердечність, доброзичливість, готовність прийти на допомогу, чутливість до всього живого і красивого; виховувати в юнаків благородство, чистоту морально-емоційних взаємин у сім'ї, ставлення до матері як до найдорожчої людини, почуття шанобливості перед красою дівчини; берегти й розвивати в дитини почуття людської гідності, оберігати її від поблажливості; систематично вивчати, досліджувати природний, анатомо-фізіологічний аспект психічних явищ, духовного світу дитини.

Григорій Сковорода (1722--1794) -- видатний український педагог, поет, мандрівний філософ, представник етико-гуманістичного напряму вітчизняного просвітництва. Син бідного козака із с. Чорнухи на Полтавщині, здобув освіту у Київській академії, продовжував навчання за кордоном -- у Відні, Мюнхені та Бреславі. Після повернення)! (1753) викладав у Переяславському, а потім Харківському колегіумі. Через переслідування за демократизм і наукову самостійність у викладанні припинив педагогічну діяльність і з 1769 р. до смерті залишався мандрівним учителем. Свої педагогічні погляди виклав у діалогах, віршах, байках, притчах, листах. Проблемам виховання присвячено притчі «Вдячний Еродій» та «Жайворонки», «Байки Харківські». Педагогічні погляди Сковороди втілюють основні напрями прогресивної педагогіки: гуманізм, демократизм, високу моральність, любов до Батьківщини й народу. Головним педагогічним принципом вважав виховання природних здібностей людини. Висміював дворянсько-аристократичне виховання, протиставляючи йому позитивний ідеал виховання, мета якого -- створення гармонійно розвиненої, «істинної», вільної, щасливої, корисної для суспільства людини. Провідне значення надавав розумовій освіті, яка допомагає людині пізнати себе, навколишній світ, суть щастя. Обстоював рідну мову у школах, шанував інші мови, радив вивчати граматику, літературу, математику, фізику, механіку, філософію, медицину, юриспруденцію, географію, іноземні мови, хімію, логіку, астрономію, землеробство, мораль. Пропонував використання різноманітних методів навчання (бесіди, роз'яснення, поради, приклади, радив виховувати переконанням, привчанням до критичного аналізу своїх вчинків, дотримуванням режиму тощо). Підкреслював, що людину характеризують її моральні якості: любов до вітчизни і праці, людяність, дружба, правдивість, чесність, скромність, сила волі, почуття людської гідності та ін. їй багато дається, але й багато від неї вимагається. Перед народом її совість повинна бути, «як чистий кришталь». Великого значення надавав вихованню любові до праці, самодіяльності учнів, керівній ролі батьків і вчителів. Обстоював загальнодоступне, безплатне навчання для всіх верств населення. Сковорода був, безумовно, найсамобутнішим мислителем того часу, недарма його називали «українським Сократом».

З кінця XVIII ст. українська освіта почала занепадати. До цього часу українська нація, перебуваючи між православним Сходом і латинізованим Заходом, була для них джерелом наукових ідей та кадрів. Ще на початку XVIII ст. російські правителі традиційно пропонували найвищі церковні, урядові та освітні посади авторитетним і освіченим українським діячам. Найвидатнішими з них були Ф. Прокопович, С. Яворський, Д. Туптало, С. Полоцький. Наприкінці XVIII ст. кордони Російської імперії значно обмежили контакти України із Заходом, а політика уніфікації, централізації та русифікації освіти призвела до втрати Україною своєї унікальної культурної самобутності та обмеження її роллю культурної провінції.