3. Научные основания и модель профессионализма работника образовательной системы Госстроя России

Структуру профессионализма современного педагога необходимо начать с рассмотрения, по крайней мере, двух взаимопересекающихся государственных действий в сфере отечественного образования: это, во-первых, работа правительственной комиссии, где обсуждались вопросы экономики образования и реформирования его сети; во-вторых, работа группы Госсовета РФ по образованию - определение государственной политики в российском образовании.

В настоящее время научными центрами России разработаны концептуальные основы и модельные представления о двух фундаментальных изменениях в российском образовании: модернизация структуры и содержания среднего профессионального образования; и развитие новых педагогических компетенций. И именно в контексте этих двух изменений традиционные темы смысла и структуры современного профессионализма работников образования должны быть кардинально переосмыслены в рамках новой проблемной области: условия и механизмы профессионального развития педагогов.

Конкретный класс, студенческая группа перестает определяться только рыхлым набором возрастных и индивидуальных особенностей его учеников, которые должны соответствовать уже существующим требованиям тех самых планов, методик и содержания учебно-воспитательной работы.

Современный учебное заведение (УЗ) становится (должен становиться) подлинным образовательным институтом со своим точно обозначенным типом образования и с соответствующим ему нормативно-организационным основанием, а также со своей спецификой, задаваемой общим укладом жизни данного образовательного учреждения.

Современный педагог является подлинным профессионалом тогда, когда он способен решать задачи общего развития молодежи (студентов) своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования.

Единицей рассмотрения и пространством организации образовательной деятельности становится не моновозрастная студенческая группа в своей изолированности, но ступень образования - как пространство развития базовых и профессиональных способностей растущего человека «здесь и теперь»; и где образовательные события, конкретный смысл образовательных задач, решаемых в пространстве отдельной группы или курса, определяется общим смыслом развития на данной ступени образования.

Поэтому одной из фундаментальных составляющих профессионализма педагога должно быть знание возрастно-нормативных характеристик развития человека на этапе юности и способность на их основе строить и свою, точно выверенную педагогическую деятельность.

Эти новые ожидания относительно содержания образования и профессиональной компетенции педагога материализуются в таком нормативно-управленческом документе, как образовательная программа учреждения среднего профессионального образования.

Программа среднего профессионального образовательного учреждения, фиксирующая уровень, тип и качество профессионального образования, - это нормативно-нравственное обязательство педагогического коллектива перед обществом, за которое педагоги несут, по сути, юридическую ответственность; образовательные программы, ориентированные на определенную ступень образования, выстроенные в соответствии с конкретной возрастно-нормативной моделью развития - это также их обязательство перед молодыми людьми, за которое они несут личную и профессиональную ответственность.

Следующая концептуальная позиция - это новые профессиональные компетенции современного педагога в образовательной системе Госстроя.

Их состав определяется реализацией общей образовательной программы УЗа, а способы выявления - связаны с включенностью педагога в разработку и осуществление комплекса разномасштабных образовательных программ, реализующих базовые цели и ценности среднего профессионального образования. Характеристика данной включенности задается личностной и профессиональной позицией педагога.

Базовая разметка таких программ в пределах отдельного образовательного учреждения может быть следующей:

- в месте встречи администрации и педагогического коллектива - это управленческие программы, задающие нормы, правила, смыслы и ценности совместной жизни и деятельности всех субъектов образования;

- в месте встречи коллектива с самим собой - это комплекс учебных, воспитательных программ и программ дополнительного образования, задающих движение и общую организацию базового образовательного процесса, адекватного данному типу профессионального образования;

- в месте встречи педагога и психолога образования - это развивающие программы конкретной ступени образования, конкретной группы учащихся и конкретного студента, построенные в соответствии с возрастно-нормативными характеристиками развития;

- в месте встречи коллектива образовательного учреждения с психолого-педагогической (вообще - гуманитарной) наукой - это программы научно-сервисного сопровождения образовательного процесса в данном УЗе.

Рассмотрение педагогического профессионализма в контексте включенности педагога в разработку и реализацию образовательных программ своего образовательного учреждения позволяет сформулировать базовую модель преподавательского и управленческого профессионализма в образовательной системе Госстроя.

Она включает в себя:

личностную позицию - личностное отношение к содержанию, целям образовательной программы УЗа, профессиональному сообществу, культуре профессиональной деятельности;

комплекс средств, позволяющих реализовать педагогическую деятельность;

определенную профессиональную культуру (знание профессионального предмета и уровень профессионального мастерства).

Прямым и главным предметом профессиональной педагогической деятельности является тип образовательного процесса, который должен строиться специально:

- полагаются вполне определенные ценности и смыслы образования и целевые ориентиры тех деятельностей, которые реализуют выявленные ценности и смыслы;

- на их основе задается действительно адекватная, полномасштабная (в рамках ценностных оснований и целевых ориентиров образовательного процесса) педагогическая деятельность;

- выявляются конкретные условия и предпосылки достижения этих целей и обеспечения этих ценностей и определяются реальные способы создания и использования необходимых условий.

Образовательные процессы - в общем смысле, процессы обучения, воспитания, взросления - можно представить в виде равнодействующей трех линий:

естественно протекающих процессов образования (созревания, учения, социализации), которые педагогу необходимо знать и понимать;

собственно набора педагогических деятельностей, субъектом которых является сам педагог;

совокупностью деятельностей обучающихся, относительно которых педагог должен иметь средства понимания и организации.

Точку пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся можно обозначить как «образовательная ситуация», главная роль в построении которой принадлежит именно психологически грамотному практическому педагогу, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) - и есть общее определение педагогической компетентности, профессионально-деятельностной позиции педагога в сфере образования.

Ключевым понятием в данном случае очевидно становится понятие позиции, т.к. именно внятная, осознанная, ответственная, инструментально обеспеченная и именно - педагогическая позиция является тем организационно-управленческим центром, который запускает, поддерживает и направляет базовые образовательные процессы и совместную деятельность субъектов образования, специфизированные относительно конкретной образовательной ступени - среднего профессионального образования.

С самой общей точки зрения, позиция - это способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими. Профессиональная позиция - это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовых целей и ценностей.

В тоже время сама возможность позиционного самоопределения профессионала реализуется только в системе связей и отношений конкретного профессионального сообщества. Однако здесь необходимо четко и понятийно различать и не смешивать тотальную - личностную позицию человека и ее частную проекцию - профессионально-деятельностную. Личностная позиция всегда возникает и существует во всяких человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном сообществе.

Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - необходимой для создании условий достижения целей и ценностей образования. Уникальность педагогической позиции, специфика педагогического труда вообще и образования в целом определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре разновозрастной общности; именно встреча взрослого с любым другим поколением впервые продуцирует собственно педагогическую - личностно и профессионально определенную - позицию.

Принципиально важно - именно в данном контексте - специально подчеркнуть, что педагог в своей действительно педагогической позиции нигде и никогда не встречается с учеником как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития, включая и профессиональное.

4. Объекты профессиональной аттестации

Концептуальная модель и уровни развития профессиональной педагогической деятельности задают норму социокультурных ожиданий от профессионала той или иной категории.

Так, если первая категория свидетельствует о том, что норма освоена и успешно реализуется, то высшая категория определяет такие характеристики профессионализма, которые связаны с проблематизацией существующих (в том числе, освоенных) норм профессиональной педагогической деятельности и созданием новых норм, адекватных современным задачам профессионального образования. Это предполагает, развитие таких способностей, которые обеспечивают, например, исследовательскую (своей собственной деятельности и социокультурных переменных), проектную, организационно-управленческую, конструкторско-методическую и собственно преподавательскую деятельность.

Другими словами высшая категория характеризует определенный уровень культуры этих особых типов деятельности в рамках профессиональной деятельности в системе Госстроя России. Таким образом, определяя объекты аттестации на высшую категорию, необходимо удерживать базовую модель профессиональной педагогической деятельности и динамику профессионального развития.

К основным объектам аттестации можно отнести следующие:

1) Профессиональная квалификация.

2) Профессиональное педагогическое мастерство.

3) Продуктивность профессиональной деятельности.

1) Профессиональная квалификация. Профессиональная квалификация определяется через такие характеристики педагогической деятельности, как «что я делаю» - функционал, и «как я делаю» - владение стандартами, знания и умения - (как базовая основа деятельности).

Профессиональная квалификация определяется через:

а) Формальные показатели. К ним относятся: диплом об образовании, педагогический стаж, свидетельства о повышении квалификации, наличие ученой степени, звания и др.

б) Содержательные показатели, задаваемые структурой профессиональной деятельности. К ним относятся личностная, профессионально-деятельностная и профессионально-предметная составляющие этой структуры:

· Личностная - общая персональная характеристика, личностные особенности в педагогической деятельности, авторитет в среде преподавателей и студентов, высокая профессиональная мотивация.

· Профессионально-деятельностная - базовые знания и умения по педагогической деятельности, умение организовывать учебный процесс, знание основных нормативных документов, функциональных обязанностей, психологических характеристик юношеского возраста, индивидуальных особенностей и др.

· Профессионально-предметная - знания и умения, связанные с предметом профессионального обучения, знание современных технологических аспектов профессии.

2) Педагогическое мастерство. Уровень педагогического мастерства определяется на основе диагностики образовательных ситуаций, которые создает аттестуемый в процессе своей деятельности: особенности педагогического целеполагания; характеристики комплекса способностей, обеспечивающих реализацию учебных и образовательных программ. Уровень профессионализма - это понимание того, что я должен сделать, чтобы подготовить своих учеников к профессиональной деятельности; это владение способами эффективной педагогической деятельности; это умение оценить собственные профессиональные действия и их результаты; это видение последствий моего труда (например, востребованность выпускников на рынке труда).

Уровень педагогического мастерства определяется через:

а) образовательные компетентности:

· психологическую;

· педагогическую;

· методическую.

б) характеристику уровня культуры:

· проектирования;

· исследования;

· конструирования;

· организации-управления.

3) Продуктивность профессиональной деятельности. Продуктивность профессиональной деятельности определяется количественными и качественными показателями.

Количественные показатели характеризуют наличие и масштаб продуктов профессиональной педагогической деятельности.

Качественные показатели продуктивности характеризуют качество самих результатов деятельности аттестуемых.

В рамках аттестации на высшую категорию целесообразно определить типологические области продуктивной профессиональной деятельности работников Госстроя России. К ним относятся следующие:

· продуктивность деятельности аттестуемого по количественным и качественным показателям успешности учащихся;

· продуктивность по профессиональной педагогической деятельности аттестуемого и ее развитию;

· продуктивность по инновационной деятельности учреждения.

Каждый из выделенных объектов профессиональной аттестации имеет свои индикаторы, показатели и критерии (на основе какого материала происходит оценка, что анализируется, характеристика уровней (высокий, средний).

Более подробная информация об индикаторах, показателях и критериях, а также методологии экспертизы представлена в методической разработке «Критерии экспертной оценки на высшую категорию преподавателей УЗов Госстроя России».

5. Средства и процедуры аттестации

Под средствами аттестации понимается комплекс взаимосвязанных действий (экспертных мероприятий), направленных на реализацию целей и задач конкретного этапа и всей аттестации в целом.

Средства аттестации должны обеспечить следующее:

1) Подготовку к аттестации образовательных структур системы Госстроя России.

2) Ознакомление участников аттестации с ее концепцией.

3) Самооценку аттестуемого.

4) Проведение экспертных мероприятий.

5) Определение общей оценки выездной экспертной группой.

6) Апелляция и проведение повторной экспертизы.

7) Рассмотрение на Экспертном совете при ЦАК вопроса о соответствии аттестуемого тарифно-квалификационным характеристикам высшей категории.

8) Принятие решения ЦАК о присвоении аттестуемому высшей категории.

9) Выход на построение программ повышения квалификации в системе Госстроя России.

Подготовка к аттестации включает следующие мероприятия:

1) Разработку концепции аттестации и ее обсуждение с руководителями и ведущими специалистами образовательной системы Госстроя России.

2) Построение всех необходимых систем обеспечения аттестации (нормативно-правовой, методической, организационной, технологической).

3) Утверждение в ЦАК состава Экспертного совета, программы и графика проведения аттестации на высшую квалификацию преподавателей ССУЗов Госстроя России, списков выездных групп экспертов.

Ознакомление участников аттестации с концепцией, нормативно-правовыми и методическими материалами аттестации.

Принятие решения аттестуемым об участии в аттестации на высшую категорию, оформление заявления в ЦАК.

Обращение аттестуемого в Аттестационную комиссию учреждения с ходатайством о выдаче рекомендации и о включении его в список кандидатов от образовательного учреждения на аттестацию на высшую категорию.

Проведение аттестуемым самоанализа в соответствии с концепцией и критериями.

Подготовка аттестуемым необходимых документов и материалов в соответствии с процедурами экспертных мероприятий.

Организация процедуры отказа от участия в аттестации.

Организация обучения тех представителей экспертных групп и технического персонала, которые нуждаются в специальных знаниях и умениях, требуемых концепцией аттестации.

Проведение экспертизы. Проведение экспертизы направлено на выявление сильных и слабых сторон для дальнейшего профессионального саморазвития участников аттестации и для построения образовательных программ повышения квалификации работников образования Госстроя России.

Система мероприятий в рамках экспертизы следующая.

1. Собеседование с аттестуемым (структурированное интервью).

2. Анализ документов и материалов

3. Анализ материалов профессиональной деятельности.

4. Наблюдение.

5. Тестирование.

6. Самоанализ.

7. Определение сводной оценки аттестуемого.

8. Заключительное собеседование-консультация.

Собеседование с аттестуемым. Собеседование с аттестуемым направлено на выявление знаний аттестуемого в выше изложенных требований.

Ряд вопросов собеседования может быть по желанию аттестуемого заменен защитой реферата или публикацией в научном сборнике или прессе по проблемам, перечисленным в списке.