РЕФЕРАТ

Об'єктом дослідження даної роботи є особливості навчання читання на середньому рівні навчання.

Мета дослідження: виділити особливості навчання читання на середньому рівні навчання.

задачі:

- ознайомитись з літературою з даної теми;

- виділити психолого-педагогічні аспекти засвоєння іноземної мови на середньому рівні навчання;

- виділити основні методичні аспекти навчання читання на середньому рівні навчання;

- розробити фрагменти уроків з навчання читання на середньому рівні навчання;

- зробити відповідні висновки.

Новизна дослідження полягає у вивченні та узагальненні сучасного рівня проблеми.

Методи дослідження - аналіз, синтез, опис.

Сфера застосування - вузівське викладання методики іноземної мови.

ЗМІСТ

• РЕФЕРАТ2
• ВСТУП4
• 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ЗАСВОЄННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ5
• 2 МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ
• 2.1 Суть читання та його психофізіологічні механізми
• 2.2 Характер текстів для читання
• 2.3 Труднощі навчання читання іноземною мовою17
• 2.4 Навчання техніки читання18
• 2.5 Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності
• 2.5.1 Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання)
• 2.5.2 Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання)
• 2.5.3 Читання з метою пошуку необхідної інформації чи інформації, яка цікавить (вибіркове/ переглядове читання)
• 2.6 Читання як засіб навчання та його зв'язок з іншими видами мовленнєвої діяльності
• 3 ПРАКТИЧНА РОЗРОБКА ФРАГМЕНТІВ УРОКУ З НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ
• 3.1 Фрагмент уроку з навчання читання в 6-му класі
• 3.2 Фрагмент уроку з навчання читання в 7-му класі30
• ВИСНОВКИ36
• СПИСОК ВИКОРИСТАННИХ ДЖЕРЕЛ37

ВСТУП

У психології розрізняють три періоди у віковому розвитку школярів. Це, по-перше, молодший шкільний вік, приблизно відповідний початковій школі (I--IV класи), тобто від 7 до приблизно 11--12 років. Це, по-друге, середній шкільний вік, або підлітковий -- від 11--12 до приблизно 15 років (тобто до VIII класу). Це, по-третє, старший шкільний, або юнацький, вік -- від 15 до 18 років (VIII --XI класи).

Така періодизація (вона є дуже поширеною, але не загальноприйнятою) ґрунтується зовсім не на «паспортному» віці дітей. «Вік» як поняття психології -- це період, який характеризується цілим комплексом взаємозв'язаних особливостей здійснення різних видів діяльності, особливостей особи (які впливають на протікання всіх видів діяльності), особливостей протікання психічних процесів, особливостей відношення до предмета діяльності, до самої діяльності, до себе, до інших осіб і т.п.

Середній шкільний вік

Підлітки швидко ростуть. Нерівномірне зростання серця і судин у молодших підлітків приводить до підвищеної стомлюваності, швидкому спаду працездатності, що поєднується з появою дратівливості, впертості, негативізму, схильності до невмотивованих афектних спалахів. Як показує досвід, профілактика стомлення в V класі є одночасно і профілактикою недисциплінованої поведінки. Проте вже в VI--VII класах ця підвищена стомлюваність зникає, поступаючись місцем витривалості до фізичних, інтелектуальних і вольових перевантажень. Старший підліток потребує не щадного режиму, а енергетичної розрядки.

У зв'язку з такими відмінностями між молодшими і старшими підлітками різні і гігієнічні вимоги до уроку іноземної мови в різних класах. Так, в IV--V класах бажано частіше чергувати моменти, що вимагають зовні вираженої активності, з моментами релаксації (наприклад, спокійного слухання), а також зменшувати напруженість і темп діяльності до кінця уроку (особливо в кінці дня).

Далі в роботі ми і розглянемо найхарактерніші риси середнього шкільного віку та особливості навчання читання на середньому ступені навчання.

1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ЗАСВОЄННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ

В основі вікового розвитку лежить фізичне дозрівання індивіда. Воно саме по собі не породжує нових психологічних перетворень, а створює лише передумови для їх виникнення, які можуть бути реалізовані при відповідній організації досвіду і самостійної діяльності дитини. А в цілому вікова психологічна характеристика дитини визначається не «простою сукупністю окремих психологічних особливостей, а своєрідністю деякої цілісної структури особи дитини і наявністю специфічних для даного етапу тенденцій розвитку» [3, 144].

Засвоєння іноземної мови не зводиться лише до процесу пізнання. Окрім знань, дитина опановує ще і складну систему сенсомоторних координацій, вимовних навиків, розумових дій, смислових установок і стереотипів. Кажучи про формування іншомовної мовної діяльності в єдності її спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної і виконавської ланок, особлива увага надається формуванню у учня потреби говорити на іноземній мові як першопричині мовної діяльності і, таким чином, «в центрі уваги виявляється сам суб'єкт діяльності говоріння -- учень з його потребами, інтересами, відношенням до змісту висловлюваної думки» [4, 3].

Враховуючи сказане, спробуємо охарактеризувати вікові особливості при засвоєнні іноземної мови на середньому етапі навчання на основі характеристики особистості дитини і її діяльності в цьому віці. Середній етап навчання іноземній мові в школі охоплює молодший і старший підлітковий віки. За цей час школярі проходять велику дистанцію у фізичному, розумовому, етичному і соціальному розвитку. Наступає в повному розумінні слова нова епоха дитинства.

Підлітки швидко ростуть. Нерівномірне зростання серця і судин у молодших підлітків приводить до підвищеної стомлюваності, швидкому спаду працездатності, що поєднується з появою дратівливості, впертості, негативізму, схильності до невмотивованих афектних спалахів. Як показує досвід, профілактика стомлення в V класі є одночасно і профілактикою недисциплінованої поведінки [1, 107]. Проте вже в VI--VII класах ця підвищена стомлюваність зникає, поступаючись місцем витривалості до фізичних, інтелектуальних і вольових перевантажень. Старший підліток потребує не щадного режиму, а енергетичної розрядки.

У зв'язку з такими відмінностями між молодшими і старшими підлітками різні і гігієнічні вимоги до уроку іноземної мови в різних класах. Так, в IV--V класах бажано частіше чергувати моменти, що вимагають зовні вираженої активності, з моментами релаксації (наприклад, спокійного слухання), а також зменшувати напруженість і темп діяльності до кінця уроку (особливо в кінці дня).

Урок в VII--VIII класах може бути більш напруженим по темпу і інтенсивним по навантаженню. Предметом постійної уваги вчителя повинне бути свіже повітря в класі. Існують дані, що говорять про те, що духота в приміщенні помітно погіршує запам'ятовування саме вербального матеріалу і саме у дітей (хоча самі вони при цьому суб'єктивно ніякого дискомфорту і не помічають). У загальній картині поведінки підлітків переважає жвавість, активність, особлива легкість пробудження енергії. Активний початок у школярів середніх класів -- їх найважливіша гідність і одночасно джерело слабкості і недоліків, оскільки часто спостерігається легковажна незалежність енергії від мотивів, що проявляється, поведінки і розуміння самими дітьми своїх дій. Підйом їх енергії як би випереджає їх розумовий і етичний розвиток. У зв'язку з тим що підлітки важко переносять стан бездіяльності, млявий, сповільнений темп уроку іноземної мови вже з VI--VII класу є абсолютно неприпустимим [5, 19].

У старшому підлітковому віці здійснюється великий прогрес в пізнавальному розвитку школярів: вони здібні до тривалого зосередження уваги, добре абстрагують і узагальнюють учбовий матеріал, здатні організувати його продуктивне довільне запам'ятовування. У цьому віці помітно виявляються індивідуальні відмінності в особливостях навчання, зокрема, пам'ять виявляється набагато розвиненішою у тих з них, хто систематично працював на попередньому етапі навчання. Спеціальні порівняльні дослідження розвитку іншомовної мови на різних вікових етапах Єрчак Н.Т. [6, 34] показують, що до VIII класу збільшується продуктивність запам'ятовування іншомовного матеріалу будь-якого змісту, при цьому можливості опосередкованого запам'ятовування зростають, а здібність до дослівного запам'ятовування знижується. Останнє, звичайно, позбавляє старших підлітків тих переваг, які були ще у молодших підлітків (IV клас) або у молодших школярів.

Як і у молодших школярів, у підлітків (особливо молодших) більш розвинена ситуативна, а не контекстна мова. Цікаво, що в VII класі розвиток усної ситуативної мови як би припиняється, до VIII класу розвиток пришвидшується, проте середній рівень володіння мовою все ще невисокий (Єрчак Н.Т.) [6, 34].

Зростання пізнавальних можливостей, розумових сил підлітків закономірно супроводжується розширенням їх інтересу до знань, величезною допитливістю. Проте цей інтерес до знань парадоксально поєднується у них (особливо у молодших підлітків) із згасанням інтересу до навчання як головного джерела знань -- і це ще не дивлячись на те, що учні вже оволоділи комплексом складних умінь, узагальнено названих «умінням вчитися», повністю засвоїли соціальну роль учня. Багато підлітків часто нудьгують на уроках, не проявляють минулого завзяття, байдуже відносяться до виконання завдань, раді будь-якому мотиву перервати заняття. Загальне охолоджування молодших підлітків до навчання особливо хворобливо відображає на уроці іноземної мови [2, 22].

По відношенню до ряду учбових предметів відставання в засвоєнні не виключає проте учня з ситуації уроку, не знижує його здатності адекватно реагувати на те, що все відбувається в класі і навіть загалом розуміти новий матеріал. Відставання в засвоєнні іншомовного матеріалу приводить до помітних «провалів» в безперервному процесі розуміння того, що відбувається на уроці. Через те що підлітки ще не досить здібні до вольової саморегуляції поведінки, ця вимушена «глухота», що супроводжується випаданням з розумної доцільної діяльності призводить в кращому разі до того, що вакуум заповнюється сторонніми думками і справами -- і множаться дисциплінарні проблеми. У гіршому разі таке положення викликає у підлітка внутрішню незадоволеність, роздратування, протест, що врешті-решт, приводить до різкого спотворення інтересу до іноземної мови, падіння самооцінки, віри в свої здібності, а це все, у свою чергу, чутливо позначається на подальшому навчанні.

Однією з причин згасання інтересу до навчання є невідповідність між загальною активністю і рухливістю підлітків і виконанням учнівських обов'язків «Молодшим підліткам доводиться миритися з тією роллю слухачів яка відводиться їм на дуже багатьох уроках» [5, 49]. Виходить, що процес навчання орієнтується на абстрактну модель «учня» з обов'язковим набором деяких нормативних якостей (старанність, сумлінність і ін.) і не враховує реальної особи підлітка, який фактично далеко пішов від цієї моделі. Насправді, у підлітка зникають ті якості, які є незаперечною гідністю молодшого школяра: пластичність, податливість, природна спрямованість на засвоєння знань, оцінок, норм, диктованих дорослими (в першу чергу, батьками і вчителями), тобто все те, що робить молодшого школяра ідеальним «учнем».

Головним показником вступу дитини в новий період вікового розвитку є зміна тієї діяльності, в ході якої здійснюється її психічний розвиток, з'являються психічні новоутворення («провідної» діяльності). Провідною діяльністю молодшого школяра було навчання, у підлітків -- спілкування, в якому і формуються новоутворення цього віку: засвоєння репертуару соціальних ролей і відносин світу дорослих. Головним об'єктом інтересу для підлітка стають не академічні знання, а саме життя -- звідси надзвичайна широта його інтересів і схильностей. Об'єктом пильної уваги стає інша людина як особистість і колектив однолітків. У підлітків чинником їх розвитку стає їх власна активність в різних формах соціальних взаємодій і спілкування, «направлена на засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову задовольняючих відносин з дорослими і товаришами» [6, 101]. Таким чином, основним змістом підліткового віку стає розвиток «етичної форми свідомості (на другий план відходять процеси подальшого розвитку мислення, що відбуваються на основі тих фундаментальних форм, які виникають в молодшому шкільному віці» [7, 92].

У підлітковому віці інтенсивно розвивається самосвідомість дитини, її роздуми про себе починають виділятися в самостійну діяльність, посилюється спрямованість на саморегуляцію, з'являються перші спроби самовиховання. Одночасно з виникненням автономної організації правил, цінностей, самооцінок потроху затверджується воля як регулятор індивідуальної поведінки підлітка.

Підвищення незалежності, автономності дитини в системі відносин підліткового віку відбувається як би в два етапи: у молодших підлітків зростає, на противагу впливу дорослих, вплив колективу однолітків. Головним мотивом діяльності стає прагнення до самоствердження в колективі, а ступінь визнання особи підлітка учнями класу стає найважливішим чинником регуляції його поведінки. Молодший підлітковий вік найбільш чутливий до суспільних дій, до впливу колективу. Послаблення залежності від вчителя (і взагалі дорослих) в цьому віці може приймати характер протидії, відкритого виклику. На наступному етапі (VI--VIII класи подальший розвиток самостійності школярів приводить до певної емансипації їх і від впливу колективу. Тут вже зникає страх не сподобатися класу, прагнення бути визнаним, добре виглядати в очах однолітків. Вже з VII класу відбувається переорієнтація підлітка з оцінки дорослих і колективу однолітків на самооцінку, при цьому у хлопчиків самооцінка, як правило, завищена, а у дівчаток - занижена (вони більш об'єктивні і самокритичні).

Нерідкі випадки, коли підліток йде на зіставлення себе колективу. Пошук особистої незалежності, бравування самостійністю, підвищений прояв відчуття власної гідності (і пов'язана з цим огида до всяких повчань) -- все це засоби самоствердження підлітка, його прагнення знайти свою особистість, виробити власні цінності і життєву програму, без чого неможливе становлення людської особистості. Саме тут з'являються перші (спершу епізодичні) спроби професійного самовизначення, більш серйозні роздуми про майбутнє.

Описані вікові особливості особистості підлітків серйозно ускладнюють задачу управління їх поведінкою і діяльністю на уроках іноземної мови. Потрібні спеціальні зусилля для того, щоб нейтралізувати нігілістичне відношення до педагогічних дій, бажання продемонструвати свою незалежність. Для встановлення ділового і емоційного контакту з підлітком необхідно зважати на те, що загострилося почуття власної гідності, проявляти турботу про задоволення його потреби в самоствердженні.

Особливої атмосфери уроку потребують старші підлітки. Без перебільшення можна сказати, що незалежно від темпераменту, всі вони емоційно травмуємі, афектні, схильні проявляти агресивно захисний тип поведінки, бравують недоліками, впадають в амбіцію, кидаються запальними фразами, опираються заборонам і т.п. [1, 110]. Існують, звичайно, індивідуальні відмінності у врівноваженості, стриманості підлітків. Спеціальні дослідження (Кучменко О. У.) показують, що на стриманість старших підлітків позитивно впливають підвищена розумова активність, мотив інтересу і мотив подальшого контролю в спокійній обстановці. Проте владне поводження вчителя і посилення контролю в умовах емоційної напруги різко знижують стриманість неврівноважених підлітків, тобто створювана цими діями напруга є для них непосильною. Алхазишвілі А.А., аналізуючи вплив стану тривожності на засвоєння іноземної мови, теж відзначає, що як стимул акту навчання може бути використано тільки низький ступінь тривожності, тривожність же високого ступеня не тільки не стимулює акти навчання, але і перешкоджає їх здійсненню [8, 37]. Як прийоми, що знижують тривожність у дорослих учнів, він рекомендує деяке пониження вимог, обережність в оцінному підході, звільнення проблемних ситуацій від елементів напруги, змагання, обмежень в часі. Аналогічні прийоми можуть бути використані і при роботі з підлітками.

Величезну спонукальну силу в учбовій діяльності підлітка має переживання успіху. Успіх в діяльності -- найголовніше підкріплення мотивів вивчення іноземної мови. Тому предметом особливої турботи вчителя на кожному уроці повинне бути забезпечення цього успіху і його відповідні заохочення. Виходячи з класу, він повинен залишати учнів в мажорному настрої, наповнених вірою в свої сили і можливості. Описані особливості особистості молодших і старших підлітків своєрідно впливають на їх поведінку і учбову діяльність в ході засвоєння іноземної мови. Вище мовилося про загальне падіння інтересу до навчання в цьому віці. Мотиви вивчення іноземної мови теж втрачають ту силу, напругу, які їм були властиві на початковому етапі. Як правильно підкреслювалося Васильєвою М.М., формування позитивної мотивації повинне розглядатися вчителем як спеціальна задача [9,18]. Особливо необхідний такий підхід в підлітковому віці.

Як відомо, по відношенню до змісту навчання мотиви розділяються на внутрішні і зовнішні. Перші пов'язані з пізнавальними інтересами дітей, потребою в оволодінні новими знаннями, навиками, уміннями. Сила цих мотивів залежить від організації самої учбової діяльності.

Зовнішні мотиви йдуть ззовні, вони обумовлені соціальними причинами життя дитини: це можуть бути, з однієї сторони високі громадянські спонукання, почуття обов'язку перед Батьківщиною і т.п., а також мотиви, що мають більш індивідуалістичну спрямованість, а з іншої, спонукання, пов'язані з потребою в постійній діяльності, у вправлянні окремих психічних функцій, зокрема пам'яті, мислення, уяви, потреба у враженнях, в повнокровному емоційному житті [10, 84].

Як правило, учбова діяльність школярів одночасно спонукає декількома мотивами, як внутрішніми, так і зовнішніми, проте при цьому деякі з них є домінуючими. З віком відбувається зміна домінуючих мотивів.

У підлітків найважливішими зовнішніми мотивами навчання і поведінки є такі мотиви, як прагнення до самоствердження в колективі однолітків, потреба в збереженні престижу і високої самооцінки, а пізніше прагнення до самореалізації, самовизначення, саморозвитку.

На жаль, часто трапляється так, що названі потреби не знаходять свого задоволення в процесі учбової діяльності на уроці іноземної мови і отже, потенційні можливості відповідних мотивів навчання виявляються нереалізованими. Причина цього криється в нерозумінні того факту, що для такої реалізації необхідна спеціальна орієнтація роботи і спілкування на уроці. Так, скажімо, облік прагнення молодших підлітків зайняти гідне місце в колективі вимагає від вчителя особливої гнучкості і обережності в оцінках і публічних думках, особливих прийомів для подолання підліткової тривожності і сором'язливості, особливих форм заохочення й покарань. Так само для задоволення прагнення старших підлітків до самореалізації недостатньо тільки забезпечення активної іншомовної комунікації на уроці (що надзвичайно важливе), необхідне ще і спеціальне доведення до їх свідомості, акцентування, наприклад, загальноосвітнього значення вивчення іноземної мови.

Підвищений інтерес до власної особистості, виникаючий у старшого підлітка, породжує потребу порівнювати себе з іншими людьми, оцінювати свої реальні досягнення в різних видах діяльності і, як наслідок, потреба в саморозвитку. Прагнення до самовиховання, що виявляється у школярів VII--VIII класів, часто виливається в химерні випробування волі, характеру, вірності, фізичної витривалості, перемоги над страхом. Підліток активно прагне нарощувати свій інтелектуальний, етичний і вольовий потенціал. І учбова діяльність, у випадку якщо вона відкриває для цього можливості, набуває для нього особливого особистісного значення. Вчитель іноземної мови повинен допомогти учням з'ясувати той факт, що оволодіти мовою -- значить не стільки пізнати, вивчити, осягнути щось, скільки розвинути в собі нову здатність, розширити свої людські можливості. Саме в цьому віці на дитину справляють сильне враження такі крилаті вирази, як: «Скільки мов знаєш, стільки разів ти людина» і т.п. [11, 3].

Необхідно розкривати роль засвоєння іноземної мови в розвитку пізнавальних здібностей, таких, як сприйняття, мислення, пам'ять. До речі, саме на вчителя іноземної мови лягає задача формування культури мнемічної роботи школяра. Так, наприклад, бажано знайомити підлітків з відомим законом розподілу повторень в часі, пояснивши їм, що запам'ятовування «до першого повного відтворення» непродуктивне, проте розподіл в часі активних спроб пригадування матеріалу дає виграш в часі і підвищує продуктивність запам'ятовування на 10--20 %.

Кажучи про внутрішні мотиви вивчення іноземної мови, необхідно відзначити, що тут відбувається поєднання мотивів власне пізнавальних, пов'язаних з рішенням розумових задач, предметом яких є знання, і мотивів оволодіння іншомовною комунікативною діяльністю. Оскільки внутрішні мотиви навчання слабшають в підлітковому віці, до них варто, де тільки надається така можливість, підключати зовнішні мотиви самоствердження і саморозвитку.

Учбову діяльність учнів на уроках іноземної мови можна представити як рішення ряду задач: перцептивно-розумових (при аудіюванні і смисловому сприйнятті письмового тексту), формально-граматичних (при виконанні завдань по граматичному аналізу, застосуванню правил, міжмовних порівнянь), мовленнєвомислительних (раціонально-експресивних задач переходу від думки до мови власне-комунікативних задач мовної дії). Рішення більшості задач вимагає серйозних зусиль, і цей факт повинен ховатися від учнів. Річ у тому, що підлітків привертає атмосфера подолання труднощів, завзятості самостійності, для них цікаве -- зовсім не те, що найлегше.

Необхідно підкреслювати проблемність вирішуваних задач, стимулювати виникнення інтелектуальних емоцій, підкреслювати значення здійснюваних учнями інтелектуальних зусиль для їх загального розумового розвитку.

Особливе місце в учбовій діяльності на уроці займають комунікативні задачі. Відзначимо важливу деталь: мотивація оволодіння іноземною мовою, і зокрема іншомовною комунікативною діяльністю, і мотивація частної мовленнєвої дії на уроці -- різні речі. При високій загальній мотивації процесу навчання, і зокрема вивчення іноземної мови, комунікативна діяльність учня на уроці може бути мотиваційно не забезпеченою. Відсутність мотиваційної ланки мовної дії може викликати в свідомості учня протиприродне відчуження двох його «я»: «я» як суб'єкта навчання (з дієвими реальними мотивами навчання) і «я» як суб'єкта конкретної мовної дії [11, 5].

Будучи глибоко зацікавленим в засвоєнні іноземної мови, учень вимушує себе включатися в незначущі особисто для нього ситуації учбового квазіспілкування. Але така вимушеність, штучність не забариться позначитися на якості формованих механізмів мови: виникаючи поза природним мовним процесом, вони неминуче виявляються ненадійними. Психологічне значення оптимізації учбового мовного спілкування і полягає в тому, щоб мотив кожної мовної дії учнів природно витікав з реальної ситуації спілкування і, головне, реалізував властиві для кожного окремого індивіда відносини, настанови, сприяв його інтелектуальному і емоційному самоствердженню.

Підлітки досить критично відносяться до змісту своєї іншомовної мови, і вимушена примітивність (яка ставить їх в смішне положення перед класом) негативно позначається на відношенні до предмету. Труднощі і невдачі в навчанні іноземній мові в середніх класах головним чином і обумовлені тим, що часто учбове спілкування здійснюється в психологічно фальшивій ситуації: неминуче обмеження тематики, її зовнішня регламентація, неспівпадання звичного діапазону мови на рідній і іноземній мовах, слабка її інформативність (найчастіше на уроці мовиться про те, що і там всім відомо або видно), а головне, відсутність особистісних переживань, неспівпадання змісту мови і дійсних намірів і думок учнів, неприродність обміну репліками -- все це перетворює спілкування на уроці іноземної мови в певну гру, яка може розвертатися більш менш гладко, проте не має відношення до справжнього спілкування.

Що стосується підлітків, то вони швидко розчаровуються в такого роду діяльності.

Реалістична спрямованість учнів цього віку постійно спонукає їх оцінювати міру достовірності ситуацій спілкування на уроці. Проте і всі методичні знахідки вчителя, а саме: організація спілкування, пов'язаного з життям, що ставлять задачі, вимагають від учнів виявлення своєї життєвої позиції, своїх відносин -- зустрічають у підлітків великий відгук і часто ентузіазм. Відомо, який великий методичний виграш обіцяє використання на уроках іноземної мови всіляких ігор. Підлітковий вік, проте, вимагає в їх застосуванні особливої обережності і винахідливості.

Підлітки (особливо старші), з їх підвищеним відчуттям власної гідності і боязню виглядати смішними в очах класу, загалом негативно відносяться до спроб вчителів використовувати на уроках елементи «дитячої» гри. Тому ті типові ігри, які використовуються в початкових, а також в IV і частково в V класах, не зустрічають відгуку в аудиторії VI--VIII класів.

Але, з іншого боку, всі підлітки володіють живою уявою, охоче відгукуються на такі види роботи, які порушують звичний хід уроку. У зв'язку з цим бажано використовувати ігри, в яких, з одного боку, має місце творче використання іншомовного матеріалу, а з іншою -- відбувається емоційне і інтелектуальне самоствердження дитини. Понад усе цим вимогам відповідають всілякі ролеві ігри. Практична спрямованість інтересів підлітка, його жадання реальних справ роблять його активним учасником позаурочних заходів на іноземній мові (підготовка вечорів, листування на іноземній мові, випуск настінних газет, особливо сатиричних, і ін.). Правда, з жалем доводиться констатувати, як правило, буденне життя, яке кипить поза уроками, позбавлене іншомовного спілкування. Навіть в спеціалізованих школах іншомовна мова вчителя часто припиняється разом з дзвінком, і все подальше спілкування, безпосередньо пов'язане з реальними обставинами шкільного життя, всі види контактів між вчителем і учнем відбуваються на рідній мові. Вчитель сам як би проводить чітку демаркаційну лінію між «несправжнім», учбовим, і «справжнім» спілкування в ході якого обговорюються животрепетні проблеми, а етична позиція і емоції вчителя виступають у всій їх повноті і достовірності [11, 7].

Звичайно, це легко зрозуміти і пояснити. Обмежені мовні можливості учня психологічно гальмують природне розгортання мови, і дискомфорт «усіченого» спілкування глибоко відчувається обома сторонами.

Вчитель хоче багато сказати, уникнути фальші і бути зрозумілим до кінця. Неможливо і недоцільно вимагати від нього повного виключення рідної мови в спілкуванні з учнями, проте, потрібно прагнути розширювати коло буденних ситуацій, в яких спілкування тільки на іноземній мові можливе і ефективне. Простіша за змістом, але емоційніша, афектно забарвлена і головне, природно включена в реальну ситуацію іншомовна мова вчителя сприятиме як закріпленню необхідних мовних умінь і навиків учнів, так і створенню у них установки на активне користування іноземною мовою. На середньому і старшому етапах навчання практична спрямованість її викладання є надійною умовою створення і закріплення у учнів позитивної мотивації вивчення мови.

2 МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ

2.1 Суть читання та його психофізіологічні механізми

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту.

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння. При читанні інформація, на відміну від аудіювання, поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєворухового аналізатора. Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім проговорюванням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос. Людина, яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям [12,211].

Подібно іншому виду рецептивної діяльності -- аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.

З психологічної точки зору процес сприймання та розуміння тексту безпосередньо пов'язаний з мисленням та пам'яттю. Сприймаючи текст, читець виділяє в ньому окремі ланки, які є для нього найбільш суттєвими, і синтезує ці ланки в єдине ціле. Пам'ять при цьому -- логічна та механічна -- допомагає мисленню. Сприймання інформації та її осмислення зрілим читцем здійснюється одночасно. Ці складники процесу читання нерозривно пов'язані між собою: від якості сприймання залежить характер і рівень розуміння тексту, його повнота, глибина і точність.

Розрізняють два основних рівні розуміння тексту [12,212]:

· рівень значення;

· рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів).

Перший пов'язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та безпосередніх зв'язків, другий -- з розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв'язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та мислення відбуваються одночасно.

Перша група -- це навички, які пов'язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями.

Друга група --- це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, задуму автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути гранично автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту.

Акт читання відбувається тоді, коли очі читця рухаються уздовж рядка, причому цей рух відбувається не плавно, а стрибкоподібно: зупинка (для фіксації сприйнятого) -- стрибок -- зупинка -- стрибок. Досвідчений читець робить на рядку 4-6 зупинок тривалістю кожної з них 0,2 сек. Сума часу всіх зупинок очей складає час власне читання, на підставі якого встановлюється швидкість читання. (Проте у практиці навчання іноземної мови швидкість читання вимірюється доступнішим способом -- кількістю слів, прочитаних за 1 хвилину.) Під час зупинок очей сприймається відрізок рядка, що включає більш ніж одне слово, хоча умовною одиницею сприймання у процесі читання вважається слово як мінімальна графічна одиниця, наділена певним значенням. Момент сприйняття слова завершується його розпізнаванням. Читець автоматично співвідносить графічне слово з конкретним значенням завдяки відтворенню його слухо-моторного образу, який зберігається в довготривалій пам'яті. Ось чому зорове сприйняття тексту завжди супроводжується проговорюванням у внутрішньому мовленні, яке у зрілого читця має згорнутий характер. Вважається, що для впізнавання слова достатньо сприйняти його загальну конфігурацію та 3-4 чітко видимі літери, а решта літер під час зупинки очей попадає в зону так званого бокового, периферійного зору [13,179].

Одночасно з поступальними рухами очей відбуваються і регресивні рухи, кількість яких залежить від рівня сформованості навичок читання, морфолого-синтаксичних труднощів тексту та ін. Регресивні рухи не переривають процес читання, тому що пам'ять утримує сприйняте раніше. Читець в момент регресій повертається назад, щоб уточнити деякі деталі, переконатися у правильності розуміння прочитаного, точніше осмислити його. У процесі навчання читання необхідно домагатися, щоб кількість фіксацій та регресивних рухів очей була мінімальною, а їх тривалість короткочасною.

Усі ці процеси відбуваються одночасно, і сприйнятий текст зразу зазнає смислової переробки на різних рівнях у такій послідовності [14,308]:

· значення слова співвідноситься зі значеннями інших слів, встановлюється характер зв'язку між ними та контекстуальне значення;

· слова об'єднуються в синтагми, синтагми -- в речення;

· речення об'єднуються в більші смислові утворення, а останні - в цілісний мовленнєвий твір.

Звідси мінімальною смисловою одиницею тексту вважають синтагму, яка, крім лексичного значення, передає ще й певні смислові зв'язки.

Процес осмислення включає роботу пам'яті та різних розумових операцій серед яких головними є порівняння та узагальнення, аналіз та синтез, абстрагування і конкретизація тощо.

Читаючи текст, читець ніби забігає наперед, будує гіпотези про те, що буде далі, прогнозує події. Це явище антиципації розповсюджується не тільки на окремі слова, але й на синтагми та речення. Смислові гіпотези виникають на підставі фактів та подій, які описуються в тексті.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою - отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найекономнішим способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання [15,117].

У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативне достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти:

· основний зміст нескладних автентичних текстів;

· досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих).

Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами.

Так, на першому етапі основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк, знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зоро-графічних та слухомоторних зв'язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів; розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв'язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. У зв'язку з цим розуміння змісту прочитаного можливе без мовного чи смислового аналізу [15,117].

На другому етапі ставиться завдання навчити учнів читати вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені в підручнику та в читанці (Reader). Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-смисловий аналіз.

Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад, вилучити з тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути вищим від читання вголос.

З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад, учні вчаться користуватися двомовним словником [15,118].

На третьому етапі учні повинні уміти читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником --для повного розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів. Використовуються нескладні автентичні тексти суспільно-політичної, науково-популярної та художньої літератури. Удосконалюються прийоми прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) та на рівні тексту (антиципація) [15,119].

Учні старших класів мають оволодіти навичками анотування тексту (стисло передати зміст прочитаного в усній чи письмовій формі); реферування (визначити в тексті нову інформацію чи головні думки/ факти); рецензування (висловлювати свою думку, давати оцінку змісту тексту в усній чи письмовій формі).

2.2 Характер текстів для читання

Для формування адекватних умінь читання велике значення має характер текстів: їх зміст, інформативність, цікава фабула і т. і. Від якості текстового матеріалу залежить мотивація читацької діяльності учнів.

Зміст текстів визначає відношення учнів до читання, а також можливості розв'язання тих освітніх і виховних завдань, які ставляться перед іноземною мовою як навчальним предметом. З іншого боку, структурно-смислові та мовні особливості текстів визначають характер самого процесу читання.

До іншомовних текстів для читання пред'являються певні вимоги, а саме [16,303]:

1. Ідейно-виховна цінність текстів. Такі тексти повинні сприяти формуванню морально-етичних якостей читця.

2. Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту. Тексти мають будуватися на фактичному матеріалі про країну та її народ, мова якого вивчається, а також включати відомості з найрізноманітніших галузей людських знань (науково-популярні тексти).

3. Відповідність змісту текстів віковим особливостям та інтересам учнів. Ці тексти повинні відповідати інтелектуальному рівню розвитку учнів, бути значущими для них, задовольняти їх емоційні та пізнавальні запити.

Тексти для читання іноземною мовою виконують цілу низку функцій, які сприяють успішному оволодінню цією мовою.

В методиці виділяють кілька головних функцій іншомовного тексту [16,303]:

1. Функція збагачення і розширення знань учнів, головним чином лексичну. У процесі читання учні отримують завдання знайти певні слова чи словосполучення і визначити їх значення; знайти і виписати слова чи структури за якоюсь конкретною ознакою; назвати слова, які були використані в певній ситуації, і т. ін.

2. Функція тренування, мета якої полягає в тому, щоб засвоїти лексико-граматичний матеріал, з одного боку, а з другого -- забезпечити учням вправляння в читанні і використанні певного мовного матеріалу у відповідях на запитання вчителя, у процесі вільного переказу змісту чи в переказі, близькому до тексту.

3. Функція розвитку усного мовлення учнів на основі прочитаного тексту: переказ тексту своїми словами, драматизація окремих епізодів, придумування продовження фабули тексту або іншого початку, бесіда за окремими проблемами, які розкриваються в тексті, тощо.

4. Функція розвитку смислового сприйняття тексту -- його розуміння. Завдання такого характеру спрямовані на перевірку розуміння окремих епізодів та всього тексту, знаходження різних смислових та формальних елементів, які полегшують процес розуміння, виконання вправ, котрі допомагають переборювати труднощі, що виникають на шляху розуміння тексту.

2.3 Труднощі навчання читання іноземною мовою

Процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної мови (особливі англійської), які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі [17,182]:

-- кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:

daughter /'d :tэ/, thorough /'О rэ/, nephew /'nevju:/;

-- різночитання однакових букв та буквосполучень:

pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;

-- кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють:

26 букв дають 104 графеми (nice -- light);

-- наявність "німих" букв у словах:

kite, through, Wednesday;

-- інші графічні труднощі:

· передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями:

[k] -- cat, kitchen, school, question.

Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:

-- наявність багатозначних та конвертованих слів:

At last he became a proud owner of the thing that had real springs and a mattress.

-- непрямий порядок слів (інверсія):

No sooner had Miss Sophie noticed her cousin Paul than a pleasant smile touched her lips.

-- звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:

The goods having been sold, Jim returned home immediately.

-- умовні безсполучникові речення:

Mr. Johnson decided to lock all the doors in the house, should any emergency arise.

-- герундіальні звороти:

After having been informed of Mark's arrival, he went downstairs without delay.

-- складні речення та конструкції:

Opening the drawing-room door noiselessly, he had stood watching the expression on her face, indifferent from any he knew, so much more open, so confiding, as though to her music she was giving a heart he had never seen. (J. Galsworthy. In Chancery).

Усі ці труднощі іншомовних текстів учні мають подолати поступово: спочатку вони оволодівають технікою читання вголос засвоюють специфіку букв алфавіту та мовний матеріал, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий аналізатор; згодом переходять до читання мовчки, оволодіваючи прийомами власне читання як мовленнєвої діяльності.

Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь читання до системи вправ для навчання читання включаються три групи вправ [17,183]:

I група -- вправи для формування навичок техніки читання;

II група -- вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

III група -- вправи для розвитку вмінь читання.

Формування умінь читання забезпечується у процесі багаторазового виконання учнями завдань одного і того ж типу. Завдання при цьому варіюються мовний матеріал вправ змінюється, комбінується по-іншому, ускладнюється ізольовані слова - словосполучення - речення - абзаци - тексти; збільшується швидкість виконання вправ і т. і.

2.4 Навчання техніки читання

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

Загальновідомо, що навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, таким чином, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв'язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність. Об'єднавши усі склади у слові, озвучивши їх та упізнавши значення озвученого слова, дитина раз і назавжди подолала головну перешкоду процесу читання, зробила для себе "відкриття" -- як саме читати [18,140].

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

На першому етапі основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Методисти (Г.В.Рогова та ін.) умовно виділяють два періоди в навчанні читання уголос -- дотекстовий і текстовий періоди [18,142].

Мета дотекстового періоду -- засвоєння первинної матерії, тобто графіки нової (іноземної) мови, оволодіння буквено-звуковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності.

На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово -- спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладові слова: in, it, pin, pit, lid, mid, kid і т.п. Засвоївши зв'язок буква-звук, учні самостійно читають слова уголос, виконують вправи на звуко-буквений та буквено-звуковий аналіз, що сприяє зміцненню графемно-фонемних зв'язків при читанні. З метою кращого засвоєння особливостей графіки іноземної мови, що вивчається, дуже корисним є прийом "друкування" -- написання букв та слів у друкованому варіанті [18,143].

Дотекстовий період читання уголос триває доти, доки учні читають окремі елементи тексту: слова, словосполучення та речення, не об'єднані ситуативно. Читання простих, але зв'язних текстів відбувається в текстовий період. Його мета -- навчити учнів одночасно сприймати і розуміти зміст тексту, не відволікаючи уваги на технічний бік читання. Цей рівень досягається в результаті систематичної тренувальної роботи з текстом: читати можна навчитися лише шляхом читання.

Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки (про себе). Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети -- розуміння інформації.

Розглянемо вправи, які виконуються в дотекстовий період з метою навчання техніки читання уголос.

Некомунікативні вправи з навчання техніки читання уголос покликані розв'язати такі завдання [18,143]:

1. Засвоєння учнями конфігурації букв іншомовного алфавіту в рецептивному та репродуктивному планах, а саме:

· зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація букв;

· називання усіх функціональних варіантів букви (великої, малої друкованої, рукописної).

2. Оволодіння буквено-звуковим та звуко-буквеними зв'язками.

3. Розвиток навичок автоматизовано здійснювати операції аналіз-синтез при сприйманні ізольованих слів, результатом яких має стати швидке і точне сприймання слова, його правильне озвучування та адекватне співвіднесення зі значенням.

4. Засвоєння основних правил читання голосних та приголосних, їх комбінацій.

5. Формування навичок читання слів, словосполучень та речень.

В сучасній практиці навчання техніки читання іноземною мовою використовується переважно фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, розроблений К.Д. Ушинським для навчання читання рідною мовою, проте в деяких випадках застосовуються й інші відомі методи: за правилами читання, за ключовими словами, метод цілих слів [19,217].

Вправи з техніки читання групуються в залежності від їх цільового спрямування, а саме:

Вправи на розвиток графемно-фонемних зв'язків [15,118]:

· озвучити пред'явлені учителем букви;

· прочитати букву в різних позиціях у слові;

· вибрати названу букву з ряду даних;

· визначити кількість букв і звуків у слові;

· підібрати до малих букв великі (і навпаки), озвучити їх;

· показати/написати букву, що відповідає вимовленому учителем звуку;

· знайти і показати літеру, що відповідає вимовленому учителем звуку.

· з ряду слів вибрати ті, що починаються з даної букви. Напр.: b -- boy, day, bench, desk, bed, ball, doll, best, big, dig;

· назвати слова з літерою ... на початку слова;

· скласти вимовлене (чи швидко показане вчителем) слово з карток алфавіту (на дошці, парті);

· визначити подібність і розходження в словах: is-ice, form-from, pen-pan, and-end, you-your, as-ask та ін.

Вправи з техніки читання ізольованих слів та словосполучень [15,119]

· визначити тип складу в даних словах (І, II, III, IV): pin, kite, girl, pine, park, bag, for;.

· підібрати малюнки до названих учителем слів. Згрупувати слова відповідно до типу складів;

· змінюючи початкову літеру, утворити нові слова, напр.: make-take-..., прочитати їх;

· прочитати пари слів, що відрізняються одним елементом: come-some, far-farm, farm-warm, take-make, yet-let, does-goes, ice-nice;

· підібрати пари слів, що римуються: bad, dog, bus, come, cry, log, red, some, try, us, head, fog;

· підібрати пари слів з голосними в різних позиціях: pin-pine, make-map, box-bone, pen-Pete, car-call-cat-care-air.

· прочитати незнайомі слова за правилами читання;

· відгадати пропущену літеру, прочитати слова: -er, -ake, -ook, -ar, c-t, b-x, r-se, hous-, no-e;

· підібрати до слів відповідні малюнки (і навпаки). Прочитати слова.

· знайти вимовлене учителем слово серед ряду слів на картках.

· використовуючи картки з літерами, скласти пари слів з однією і тією ж голосною у відкритому і закритому складі. Прочитати слова.

· прочитати слова-іменники і підібрати до них відповідні прикметники (слова на картках або дві колонки слів на дошці);

· прочитати про себе словосполучення і підібрати до них відповідні малюнки (напр.: a short ruler, a long pencil, a black box, a red flower і т. п.);

· прочитати вголос ряд слів за ... секунд (орієнтовна швидкість -- одне слово за секунду);

· знайти "заховані" в оточенні інших літер слова і прочитати їх;

· запам'ятати слова, які на картках швидко показує вчитель (3, 5, 7 слів), і відтворити їх якомога точніше вголос;