Здоровье педагога как педагогическая проблема

ПЛАН

Введение

1. Формирование психофизиологической готовности педагога к профессиональной деятельности

2. Готовность молодых специалистов к педагогической деятельности

3. Валеологический аспект готовности педагога

Заключение

Список литературы

Введение

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и другие).

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;

- в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);

- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

1. Формирование психофизиологической готовности педагога к профессиональной деятельности

В последнее время о психофизиологической готовности чаще всего речь идет в рамках сложнооперационных профессиональных производствах и видах деятельности (диспетчера, летчики, операторы АЭС и т.д.). В прикладных исследованиях комплексный характер психофизиологических исследований обеспечивается применением эффекторного метода, включающего регистрацию ЧСС, электропневмограммы (ЭПГ), электроокулограммы (ЭОГ), кожно- гальванической реакции (КГР), набор психологических тестов выявления психофизиологического состояния: тейпинг - тест, корректурная проба, тест зрительно - моторной реакции, тест на стрессоустойчивость и т.д. Многие из отобранных методик требуют сложных технических решений и условий проведения исследования (приборы, лаборатории и т.д.). Некоторые психологические опросники очень большие по объему, что приводит к дополнительному утомлению обследуемого.

Для выявления психофизиологической готовности человека к педагогической деятельности проведен ряд исследований, в частности Казин Э.М. предлагает для исследования психофизиологического состояния педагогов использовать следующие методы: тест MMPI, тест тревожности Спилберга-Ханина, метод кардиоинтервалографии для изучения сердечного ритма. Методы исследования автоматизированы, что облегчает массовость исследования, но являются достаточно дорогостоящими.

Актуальность данной темы диктуется состоянием системы образования в нашей стране в настоящее время. Современный этап научно-технического прогресса характеризуется совершенствованием процесса образования на основе его интенсификации. Это, в свою очередь, интенсифицирует и труд педагога, предъявляет к ним более высокие требования в области как физических, так и нервно-эмоциональных нагрузок. Учитель общеобразовательной школы (гимназии, лицея, других учебных заведений) является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса, эффективность которого определяется не только профессиональной компетентностью педагога, но во многом зависит от его психического и физического благополучия, отношения к своему здоровью и здоровью учащихся.

"Психофизиологическая готовность" - это определенное оптимальное состояние психических и физиологических функций организма, позволяющее выполнять какую- либо профессиональную деятельность. Применительно к педагогу - это состояние его психического и физического здоровья, способствующее профессиональному выполнению педагогической деятельности.

Ведущим качеством педагога является его профессиональное здоровье (психофизиологическая готовность), которое включает в себя:

· физическое состояние;

· функциональные резервы;

· факторы риска заболеваемости;

· стрессоустойчивость;

· пихоэмоциональное состояние (тревожность, самочувствие, активность, настроение);

· индивидуальный стиль жизни.

Эти компоненты профессионального здоровья в первую очередь влияют как на физическую, так и на умственную работоспособность, и в значительной степени на его педагогические способности и возможности, творческую продуктивность и активную трудовую жизнедеятельность.

Одни авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), другие как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные коммуникативные умения, общие и специальные способности (Л.Г. Ахтаева), третьи - как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогическая направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В. Кондрашова, А.В. Массанов, С.И. Равикович, С.В. Ушнев).

Готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).

Выделяют следующие уровни готовности к педагогической деятельности:

1) интуитивный (поиск решений педагогических ситуаций посредством систематических проб и ошибок, студенты действуют неосознанно);

2) репродуктивный уровень (студенты работают по подсказке, используют алгоритмы);

3) творчески-репродуктивный (студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, оригинально решают педагогические задачи, очередной ход решения выбирают на основании предшествующего);

4) творческий уровень (студенты имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения, способы решения педагогических задач оригинальны, характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развивается интуиция более высокого уровня).

Различают, психологическую готовность, которая определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений, (Ф.Т. Гецов, Т.В. Иванова, А.Г. Ковалев, Л.Н. Лаврова, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Л.И. Разборова). М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д.

Готовность как психическое состояние, как "настрой" на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент приводятся в движение следующими механизмами:

- познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);- эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление);- мотивационные (потребность успешно выполнять первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);- волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений и т.д.) (М.И. Дьяченко).

К.М. Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.

Содержание профессиональной готовности учителя соединяет в себе осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установку на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков.

Профессиональная готовность в трактовке К.М. Дурай-Новаковой как:

- готовность, как активное состояние личности, вызывающее деятельность;

- готовность, как следствие деятельности;

- готовность, как качество личности, которое определяет установки на профессиональные ситуации и задачи.

Все авторы, изучающие проблемы формирования готовности выпускников вузов и профессиональной деятельности, включают в ее структуру такие компоненты, как мотивы выбора профессии, педагогическая направленность (положительное отношение к педагогической профессии, установка на педагогическую деятельность), профессионально значимые качества личности; широкий объем знаний, умений и навыков; эмоциональные и волевые свойства студента, его состояния.

В готовности социального педагога к профессиональной деятельности выделяют три взаимно обусловленные и взаимозависимые подструктуры - функциональную, эмоциональную и личностную.

Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать:

- устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;- глубокое овладение знаниями психологией детей разного школьного возраста и методами ее познания;- наличие умения применять теоретические знания в решении учебно-воспитательных задач;

- понимание профессиональных задач, их значимости, четкое представление о необходимых качествах, знаний, умений, навыков учителя в настоящем и будущем;- объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;

- состояние уверенности в себе, как учителя;- установка на активные и целесообразные действия, "настрой" на определенное поведение в условиях решения педагогических задач;

- состояние удовлетворенности выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с детьми;

- психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед детьми, эмоциональной напряженности и др.

Педагог должен владеть основными, функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать ее цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определенные программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать ее согласно изменяющимся ситуациям.

2. Готовность молодых специалистов к педагогической деятельности

Особого внимания со стороны администрации, педагогического коллектива требует начинающий учитель. Как бы ни были важны для молодого учителя в профессиональном и человеческом плане проблемы адаптации, ему важно помнить, что специфическим объектом его труда являются ученики. От характера, вступления в профессию зависит благополучие нескольких поколений учеников.

Руководство их профессиональным ростом, формированием личной творческой индивидуальности имеет большое значение для педагогического коллектива, так как это создает предпосылки к объединению всех его членов, к созданию единой педагогической платформы, к повышению творческого потенциала педагогов и развитию детей.

При первых же встречах и беседах с вновь пришедшими молодыми специалистами администрация школы, прежде всего, знакомится с некоторыми особенностями мотивации профессиональной деятельности, то есть историей их профессионального выбора, с перспективой, что позволяет прогнозировать возможное развитие мотивации педагогической деятельности. Мотивом могут быть общение с учениками, увлечение предметом и др.Когда беседуешь с молодыми специалистами, то самые главные проблемы, которые выдвигаются ими, это:

1. Как найти себя в потоке обязанностей и дел, мероприятий и контактов?

2. Что значит "поставить" себя?

3. Как добиться взаимопонимания с детьми?

4. Как завоевать авторитет?

5. Как найти свое место в педагогическом коллективе?

6. Как сделать едиными обучение и воспитание на уроке?

7. А как страшно встретиться с родителями! Ведь у них опыт, а я сама ребенок...

Вопросов много. Необходимо снять это напряжение, помочь адаптации молодого специалиста, выявить его индивидуальность. Молодые учителя нередко используют дистанцию в общении, считая, что это помогает им утверждать себя как педагога. Однако в большинстве случаев это ведет к педагогическим неудачам, к формализации системы социально-психологического взаимодействия, не способствует созданию истинно творческой атмосферы.

Из-за отсутствия профессиональных навыков начинающие учителя прибегают и к другим негативным формам общения: общение-устрашение, общение-заигрывание. Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми и коллегами - процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой, педагогической индивидуальности в целом. Все это нужно увидеть, ненавязчиво подкорректировать, сгладить, научить, подсказать. И первую помощь в этом оказывают коллеги, опытные учителя. Начинающий педагог в своей деятельности стремится ориентироваться на опытных учителей, нередко подражает, копирует их. Администрация школы, психолог должны помочь молодым учителям в поиске собственной возможности коммуникативной деятельности, обосновать, почему владение целостной технологией общения, его процедурой помогут педагогу уверенно ощущать себя в любой конкретной ситуации. Без шероховатостей не бывает (иногда излишняя самоуверенность, переоценка своих способностей, иногда неумение общаться).

Первые уроки молодые учителя проводят самостоятельно, а уж спустя какое-то время (оговоренное учителем) занятия посещаются с целью ознакомления с их уровнем подготовки.

Целесообразным считается, когда администрация школы, методобъединение знакомят каждого учителя сначала с опытом молодых учителей, а потом - с опытом мастеров. Как правило, когда учитель-новичок видит урок мастера, он пугается - "я так не смогу", а увидев уроки сверстников, у него формируется убеждение, что он тоже справится, и стремление его к совершенствованию не пропадет.

Посещая занятия молодого учителя, беседуя с ним, определяются первоочередные задачи, составляются первоочередные ходы, программы, а при анализе всегда отмечается, что изменилось в деятельности с учениками, в классе и так далее.

Старание все крупицы нового, интересного, полезного в деятельности молодого специалиста донести до всего коллектива - это моральное стимулирование. Но наряду с этим при анализе следует говорить и об ошибочных, неправильных действиях, пробуждая у педагога критическое отношение к себе. Ведь не секрет, что в начале деятельности у молодых все хорошо, они не видят своих ошибок, не в состоянии оценить себя.Практика работы с молодыми учителями показывает и убеждает в том, что поддержку творческих начинаний учителя обязательно нужно сочетать с требовательностью и вдумчивым анализом его ошибок, что позволяет избежать как чрезмерного захваливания, так и критики. Это связано с тем, что учитель в первом случае может перестать критически оценивать свои действия и теряет профессионализм, а во втором случае резко снижает профессиональный тонус.

В результате через 2-3 года возникает такая связь: понимаю - делаю - критичнее отношусь к сделанному - критичнее отношусь к себе - больнее переживаю неудачи - внимательнее всматриваюсь в опыт наставника - больше понимаю - и все сначала.

Учитывая сложность адаптационного периода в профессиональной деятельности начинающего педагога, при организации работы с ним на основе его готовности к педагогической деятельности, администрация школы и коллеги должны помогать молодым специалистам, прежде всего:

1. Определить приоритетные направления, цели и содержание его самообразовательной работы по совершенствованию профессиональных знаний и умений.

2. Выявить и оценить вместе с учителем возникающие трудности, причины их проявления, определить меры по преодолению и устранению этих трудностей.

3. Найти наиболее оптимальные действия, в различных педагогических ситуациях при решении нестандартных педагогических задач.

4. Включиться в систему взаимоотношений с коллегами, учащимися, родителями.

5. Обеспечить условия для роста и раскрытия его потенциальных возможностей.

3. Валеологический аспект готовности педагога к профессиональной деятельности

Педагоги с одной стороны понимают необходимость сохранения здоровья детей, видя настоящее положение вещей в школе, но они не готовы еще в полной мере воспринять идеи здоровьетворящего образования, что объясняется низким уровнем их психологической готовности - как профессиональная группа учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Ключевой проблемой является низкая престижность здоровья, резко заниженное самосознание учителей о ценности здоровья. Педагоги обладают и низким уровнем валеологической культуры. Отсутствие мотивации к ведению здорового образа жизни, т.е. сохранению и укреплению здоровья объясняется, видимо еще и тем, что при профессиональной подготовке недостаточное внимание уделяется вопросам здоровья вообще, а педагогов и учащихся, в частности. Даже в образовательное поле будущего учителя, его профессиограмму не был включен валеологический компонент, который и создает условия для здорового образа жизни в целеполагании и находит отражение в знаниях и навыках ребенка. Данные, полученные в ряде сибирских регионов (в том числе и в Алтайском крае), свидетельствуют о формирующемся социальном и функциональном напряжении в педагогических коллективах, психофизиологическом утомлении учителей: 60% учителей постоянно испытывают психологический дискомфорт при исполнении их профессиональных обязанностей, 85% подвержены устойчивым стрессам, 1/3 страдает заболеваниями нервной системы, 85% женщин - педагогов считают, что их профессиональная педагогическая деятельность неудовлетворительно влияет на семейные отношения. К числу причин, описывающих непосредственное влияние на состояние здоровья учителей, относятся специфические особенности сложной и многогранной деятельности педагогов, отличающейся повышенной продолжительностью рабочего дня, высокой нервно-психической напряженностью и социальной ответственностью.

При интенсивной интеллектуальной деятельности потребность мозга в энергии повышается, составляя 15-20% от общего обмена в организме, в то время как вес мозга составляет лишь 2% от массы тела. При этом потребление кислорода 100г коры головного мозга оказывается в 5-6 раз большим, чем расходует скелетная мышца такого же веса при максимальной нагрузке.

Нервно-эмоциональное напряжение приводит к усилению сердечно-сосудистой деятельности, дыхания, энергетического обмена; повышению тонуса мускулатуры.

В качестве негативных факторов, влияющих на состояние здоровья, 20% обследованных называют условия работы, 15% - неблагополучные отношения в семье, 27% - снижение двигательной активности, 38% - нерациональное питание и 12% - отсутствие свободного времени. И, тем не менее, абсолютное большинство из них не предпринимают каких либо решительных мер к изменению сложившихся обстоятельств. Так, имея достаточный уровень здоровья (25%), педагоги не ставят для себя цель сохранить и укрепить данное состояние, а имеющие неудовлетворительный уровень здоровья (56%), предпочитают не изменять условий своей жизнедеятельности. Абсолютное большинство из них (70%) все надежды возлагают на медицину и фармакологию, что является не самым эффективным способом решения данной проблемы.

По данным исследований учителя Алтайского края имеют заболевания органов дыхания-62%, заболевания сердечно - сосудистой системы - 56,7%, хронические ларингиты- 46%, лишний вес - 45,8%, нервно-психические расстройства - 54%. Отмечают постоянные головные боли- 60%, признаки остеохондроза - 54%, то есть более половины всех учителей страдают какими - либо заболеваниями, которые на фоне постоянного переутомления и невосстановления работоспособности достаточно часто переходят в хронические.

Для работы в школах особенно нужны педагоги, обладающие всем валелогическим спектром знаний, так как функционирование такой "школы здоровья" предполагает валеологизацию образовательной среды, которая подразумевает, наряду с обучением детей, применение различных валеологических технологий и методик. В работе школ большое место должно уделяться выявлению возможностей для максимальной реализации физического, психологического и социального потенциала у детей и взрослых (учителей, персонала школы); получения учениками знаний, выработки у них навыков, необходимых для принятия правильных решений, способствующих формированию их собственного здоровья; сохранения и улучшения благоприятной для здоровья окружающей среды (Литвинова, Панина, Вашлаева, 1996).

Отсюда вытекает требующая решения проблема необходимости повышения осведомленности работников образования об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и компетентности в способах, средствах, методах и формах сохранения, укрепления и формирования здоровья.

Концепция профессиональной подготовки (переподготовки, повышения квалификации) педагогов по проблемам здоровья включает следующие основные позиции:

1. 3 этапа общей схемы подготовки:

Первый - валеологическая пропедевтика

Второй - общая валеология

Третий - педагогическая валеология.

2. Критерием профессионализма педагога служит способность грамотно планировать и осуществлять валеологические преобразования, формировать валеологическую образовательную среду, а не только баланс знаний по здоровому образу жизни. Необходимым условием является готовность педагога осуществлять такого рода деятельность. Психологические исследования показали, что состояние готовности включает несколько компонентов:

- интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

- эмоциональный - уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

- мотивационный - интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

- волевой - мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений.

Существует много видов деятельности, в которых от участников требуется состояние повышенной готовности: спортивная и воинская деятельность, труд актера, работа бизнесмена и т. д. Но в работе преподавателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность - это компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности - знание преподаваемого предмета и понимание его проблем.

Эмоциональность - настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культура преподавателя. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения.

Заключение

Учитель должен не только иметь педагогические способности, но и знать психологию детей, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлеченность к себе, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с учащимися и коллегами.

Педагогу принадлежит большая роль в формировании здорового образа жизни, поэтому знание проблем валеологии является необходимым условием формирования профессионально-педагогической направленности личности учителя. Необходима разработка теоретико-методических основ подготовки будущих учителей к воспитанию и формированию валеологических знаний и навыков здорового образа жизни.

Администрации школы, членам методического объединения очень важно уделять особое внимание в работе с начинающими специалистами индивидуальным формам методической помощи, что способствует развитию их творческой самобытности.

Список литературы

1. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. №3.

2. Ксензова Г.Ю., Демиденко Н.Н.. Обеспечение мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности: Материалы VIII межвуз.науч.-метод.конф. - Тверь, 1996.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

4. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 149-152.

5. Синченко Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. С. 173-193.