Педагогическая антропология

ПЛАН

Введение

1. Понятие педагогической антропологии

2. Антропологические представления о развитии ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Современное педагогическое мировоззрение основывается на антропологическом знании и принципиально меняет подход к ребенку и его воспитанию. Это знание, имеющее педагогическую направленность, накапливалось в течение длительного времени и привносится в современную педагогику благодаря усилиям целого ряда исследователей: И. Канта, К.Д. Ушинского и других мыслителей прошлого; современных отечественных (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, А.И. Мещеряков, В.А. Сластенин и др.) и зарубежных ученых (О. Больнов, М. Бубер и др.)

Согласно антропологическим представлениям каждый ребенок - человек, т.е. сверхсложное, неисчерпаемое, во многом загадочное явление. Ему с самого рождения присущи все видовые особенности: он - живое, целостное и противоречивое, динамичное и активное существо, обладающее даром речи и мысли, социальностью и разумностью, духовностью и креативностью, потребностью и способностью воспитывать и быть воспитанным.

1. Понятие педагогической антропологии

Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", - это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается неизменной истиной для всей реалистической отечественной науки о воспитании.

"Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны", - справедливо утверждал К.Д. Ушинский.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно - как педагогико-антропологическая наука. По природе своей педагогическая антропология есть средоточие высокой культуры, "золотого фонда" знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Присвоить себе хотя бы начала этих знаний значит приобщиться к культурным ценностям, вносящим высший смысл в жизнь человека. Успех психолога-практика, консультанта, социального работника, любого воспитателя и преподавателя зависит от степени учета исторически накопленных успехов педагогического человековедения.

Для родителей и учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомцев в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитателя только в качестве целостного учения о жизни - педагогического жизневедения, человечествоведения и человековедения, в качестве педагогического осмысления мира.

Педагогическая антропология не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого (чаще всего - одновременно), но и сама воспитывает того, кто систематически и серьезно изучает ее. Педагогическая антропология - зеркало, полезное решительно каждому человеку. Ведь мудрость нужна без единого исключения всем, не желающим разрушать этот мир, себя, других.

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики - человек развивающийся.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука ("базовая"), составляющая "цокольный этаж" в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики - профилактики и коррекции девиантного, разрушительного поведения - в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает "технологию" становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. Люди, злоумышляющие против отдельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только обстоятельств социального бытия, но и особого типа воспитания и обучения, увы, широко распространенного. Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего - удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову "идея битья". Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он непременно "даст сдачи" и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

Педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.

2. Антропологические представления о развитии ребенка

Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:

* включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;

* ориентировано на гуманистические ценности;

* реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.

Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, -- это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.

Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:

Я -- связь миров, повсюду сущих.

Я -- крайняя степень вещества.

Я -- средоточие живущих,

Черта начальна Божества.

Я телом в прахе истлеваю,

Умом громам повелеваю.

Я -- царь, я -- раб,

Я -- червь, я -- Бог!

Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети, в том числе и младшие школьники, проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.

Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.

Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т.е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.

Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.

Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:

* интенсивное общение со взрослыми;

* интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;

* востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;

* насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;

* особенности воспитательной системы, в которую он включается.

Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.

Воспитание - чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:

* характеризует специфически человеческий способ бытия;

* оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;

* позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг -- воспитывать себя и свое потомство;

* представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.

Воспитание - это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.

В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник - воспитателем, а любой человек - одновременно и субъектом, и объектом воспитания.

Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человеком пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.

Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна.

Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.

Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства, прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.

Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.

Антропологический подход делает отношения школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет:

* учить младших школьников без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.);

* организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В. В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.);

* превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С. Г. Глухова, И. В. Грузина, Е. А. Андреева и др.);

* создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.

Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения -- устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.

Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.

Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания:

1) осознание педагогами, что цель их деятельности - не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;

2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода;

3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;

4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.

Заключение

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала.

В начальном обучении дети научаются самому учению и развитию силы, от которых зависит успешность образования. Лишь после этого общее образование с его сложной системой основ науки и подготовкой к жизни образует ум как хорошо организованную систему знаний и готовность к самостоятельной деятельности в обществе. При этом надо помнить, что первоначальное и начальное обучение, общее образование - суть ступени единого процесса, питающегося одними и теми же источниками и постоянно воспроизводимыми ресурсами одной и той же природы человека.

Содержание и структура антропологического фундамента педагогики служат важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.

Vom Kinde aus - Из природы ребенка! - исходят антропологи при решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения.

Список литературы

1. Гелен А. О систематике антропологии. - М.: Прогресс, 1988.

2. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Очерки теории и истории интегративной антропологии. - М.: ФОН, 1995.

3. Максакова В.И. Организация воспитания младших школьников. - М.: Просвещение, 1990.

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. - СПб., 1881.