Нормативно-правовая подготовка учителя начальных классов

26

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……..3

1. Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы………..5

1.1. Обобщение опыта профессиональной подготовки учителей в России и за рубежом……………………………………………………………………………5

1.2. Анализ состояния подготовки учителей начальных классов для осуществления учебного процесса……………………………………………..12

1.3. Сущность нормативно-правовой подготовки учителя…..……………….19

Заключение…………………………….…………………………………………23

Список литературы………………………………………………………………26

Введение

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся. Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей. Особенно касается это учителей начальных классов.

Начало обучения в школе - один из самых серьезных моментов в жизни ребенка. От того, в какой образовательной системе он окажется, каким будет его первый учитель, во многом зависит его успешность и самоактуализация личности в будущем. Процесс совершенствования профессионального мастерства включает не только перестройку и совершенствование знаний, умений и навыков учителя, но и совершенствование его личности. Значимость подобного подхода к проблеме повышения квалификации учителя начальных классов обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящих перед ним, а во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов.

Наметившиеся тенденции развития начального образования выявили проблемы, которые требуется решать уже сегодня. Одной из таких проблем является нормативно-правовая подготовка учителей начальной школы.

В научных исследованиях широко освещается подходы к изучению творчества, пониманию и принятию приоритетности личностно-образующих целей образования; неспособность учителя к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и адекватному проектированию необходимых траекторий развития ребенка. Это проявляется в неумении самостоятельно разбираться в новаторских подходах, проводить сравнительный анализ образовательных технологий, давать им адекватную оценку и осуществлять выбор с позиций современных задач образования.

Наметился разрыв между требованиями к уровню квалификации учителя начальных классов и содержанием его подготовки в педагогических учебных заведениях. Сегодня ведущим в педагогической деятельности учителей начальных классов является умение создавать условия, в которых ребенок чувствует себя самостоятельным, способным принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Усиление личностной направленности в процессе деятельности учителя заставляет по-иному оценивать его нормативно-правовую подготовку.

1. Подготовка учителя начальных классов, проблемы и перспективы

1.1. Обобщение опыта профессиональной подготовки учителей в России и за рубежом

Повышенное внимание к профессиональной подготовке учителей начальных классов обусловлено внедрением в массовую школьную практику технологий и методик развивающего образования. Логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение, закономерно выдвигает задачу коренного переустройства школы, кардинального изменения направления в образовании [2, 19].

В данной ситуации возрастают требования к качеству профессиональной подготовки учителей начальных классов. Между тем, в системе подготовки педагогических кадров, по мнению Г.В. Суходольского, еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения; повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий; разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление индивидуально-творческого начала образования [4, 5].

Все более острыми становятся противоречия между:

с одной стороны, большим количеством исследований, так или иначе связанных с изучением профессии учителя начальных классов, а с другой, нерешенностью важнейших проблем практики педагогического труда в начальной школе, профессиональной подготовки учителей начальных классов, повышения их квалификации;

утвердившимся в реальной педагогической практике развивающем образовании младших школьников, и также новым типом профессиональной деятельности учителя начальных классов и сложившейся моделью высшего педагогического образования, ориентированной преимущественно на "знаниевую" парадигму, отличающуюся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня;

индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития учителей начальных классов и отсутствием в системе высшего педагогического образования адекватных моделей и технологий обучения;

односторонней ориентацией высшего педагогического образования на повышение «научности», обогащение его новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что подготовку учителя начальных классов как субъекта профессиональной деятельности в условиях вариативности содержания начального образования нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения;

многопредметностью, многообразием общепедагогических подходов, теорий, систем обучения в начальной школе и неразработанностью единой организационно-деятельностной стратегии и программы развития личности будущего учителя начальных классов в образовательном процессе;

объективными все возрастающими требованиями практики к личности учителя начальных классов и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития [8, 15].

Какие же "слабые" места современной профессиональной подготовки отмечаются в исследованиях по повышению качества профессиональной подготовки учителей начальных классов? По мнению В.А. Кан-Калика, это формы работы со студентами, преимущественно фронтальные и групповые. В результате типичным явлением становится несформированность у будущих педагогов творческих способностей, неумение связывать в единое логическое целое информацию из смежных областей знаний. Также в исследованиях отмечается, что студенты нуждаются не только в интеллектуальной помощи, но и в психолого--педагогической поддержке.

Построение единой системы психолого-педагогического сопровождения учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовке в вузе позволит, по мнению А. Запесоцкого, повысить уровень их личностно-профессионального развития Система сопровождения предполагает качественное улучшение помощи и поддержки будущим учителям. В ряде вузов России разрабатывается концепция полифункционального сопровождения студентов [9, 25].

А. Запесоцкий писал, что направлениями сопровождения могут быть: собственно учебно-педагогическое взаимодействие; взаимодействие на основе научно-исследовательской деятельности; межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса; взаимодействие на основе адресной психологической помощи и педагогической поддержки студенту.

Формами сопровождения будущих учителей могут быть: педагогические мастерские, проблемные группы, коммуникативные группы.

Реализация этой концепции предусматривает построение развернутой теоретико-методологической базы для моделирования процессов развития человека как интегральной индивидуальности; развитие целевой, содержательной и технологической базы, научно-исследовательских проектов и коррекционно-развивающих практических разработок. Основным результатом, на который ориентируются специалисты сопровождения студентов в педагогическом вузе становится -- возвращение к сущности педагогической профессии, предполагающей:

опору на достижения и успех ребёнка;

помощь и поддержку ученика в оптимистическом восприятии мира во всей его сложности; и в соответствии со стратегиями модернизации образования [9, 29].

Одним из аспектов организации сопровождения студентов в педагогическом вузе является проблема изучения индивидуальных особенностей будущих учителей и возможностей их учета в учебно-воспитательном процессе. Проводятся исследования, посвященные выявлению тенденций развития индивидуальных свойств и качеств личности в процессе вузовского обучения, поиску новых, более эффективных систем психолого-педагогического воздействия в системе "преподаватель -- студент". Эти исследования направлены на выявление и оценку степени выраженности у студентов тех параметров, которые являются наиболее значимыми детерминантами индивидуальных особенностей деятельности: направленность личности, особенности основных познавательных процессов, наличие элементов профессионального мастерства, удовлетворенность процессом обучения, своим местом в коллективе и др.

Здесь следует, отметить, что необходимость всестороннего исследования индивидуальности студента не должна суживаться, на наш взгляд, до индивидуального подхода. Будущий учитель в условиях модернизации образования рассматривается как субъект деятельности, как носитель инициативы, способный к самопознанию и самовоспитанию [2, 22].

В настоящее время Российская высшая школа переживает период интеграции в европейское образовательное пространство. Вступление России в Болонский процесс предполагает введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; двухуровневой системы подготовки во всех странах (бакалавр, магистр и докторская степень); единой системы учета трудоемкости учебных курсов; повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий [17, 5].

Для активного участия профессорско-преподавательского состава педагогических вузов России в модернизации высшего педагогического образования в условиях Болонского процесса необходимо достаточно полно представлять структуру, содержание и организационные особенности в целом системы высшего образования европейских стран и подготовки педагогических кадров, в частности.

Необходимо отметить, что основные проблемы подготовки учителей начальных классов за рубежом основательно освещены рядом исследователей. В частности, американские ученые признают, что для того, чтобы сделать подготовку учителей более эффективной, необходимо создание условий для творческой организации педагогического опыта студента. В качестве путей осуществления индивидуального подхода к профессиональной подготовке предлагается: индивидуализированные программы обучения; индивидуальное наставничество, обучение, построенное на основе семинаров, способствующее развитию рефлексивного мышления, ведение студентами «дневника рефлексии», создание студентами совместно с преподавателями проблемной модели педагогического процесса и т. п. [22, 17].

Привлекает опыт подготовки учителя начальных классов во Франции. Как отмечается в исследованиях (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, В.А. Ротерберг, М.Ф. Шабаева, Н.Г. Шабло), первое педагогическое условие, связанное с профессионально-педагогической подготовкой учителя начальных классов, включает в себя следующие направления:

мотивированность выбора педагогической профессии (будущие студенты университетских институтов отбираются на основании личностного дела и специального собеседования);

формирование личностных качеств учителя начальных классов с помощью курсов по выбору: интегрированность сознания, глобальность мышления, широкая информированность;

подготовка учителя к решению современных проблем: школьная адаптация детей различных этических групп;

практическая направленность в преподавании психологии и педагогики: будущие учителя овладевают тестовыми заданиями и техникой их расшифровки [22, 47].

Вторым условием, обеспечивающим эффективную профессиональную подготовку учителя начальных классов, является модернизация педагогической практики в процессе подготовки учителя начальных классов. В современной Франции создано три модели организации педагогической практики:

1) педагогическая практика играет подчиненную роль;

2) в ходе педагогической практики студенты овладевают только методическими приемами;

3) студент в ходе педагогической практики овладевает аналитической педагогикой [22, 54].

Думается, по третьей модели и должна модернизироваться педагогическая практика. Во французском педагогическом образовании намечается тенденция в реформировании педагогической практики в таких направлениях: увеличение продолжительности практики, разнообразие мест ее проведения; системность задач прохождения педагогической практики с постепенным усложнением ее содержания; проведение практики в специальных учебно-воспитательных центрах, в которых собрано все передовое и лучшее.

В Великобритании во время профессиональной подготовки учителя начальных классов в университетах особое внимание уделяется глубокому овладению будущими учителями одним их основных предметов, преподаваемых в начальной школе, а также изучению особенностей обучения детей с различными физическими и умственными отклонениями от нормы. В отличие от Российской системы обучения в вузе в английских вузах существует такая форма обучения, как тьюторская. Тьютор, в отличие от обычного преподавателя, не обучает какому-то предмету, а помогает студенту составить личный план обучения и консультирует его по данному вопросу в течение всего срока обучения [22, 58]. Педагогическое образование в Англии имеет ряд интересных практических особенностей, например:

вуз обязан наблюдать за работой своих выпускников в школе не менее года после выпуска;

вуз обязан привлекать к учебному процессу лучших школьных учителей.

В ФРГ значительную долю профессиональной подготовки, согласно учебному плану, составляет самостоятельная работа студентов. В немецких вузах принято практиковать написание студентами большого количества рефератов, выполнение творческих заданий, проектов и т.п., отчеты, доклады, которые в форме выступления на семинарах являются условием допуска к сдаче экзаменов и зачетов [22, 69].

В немецких вузах наблюдается устойчивая тенденция к сокращению лекционной формы проведения занятий и к увеличению занятий в форме семинаров. Практикуется подготовка проведения семинаров самими студентами. Студентам оказывается большая консультационная помощь ведущими преподавателями курсов. Индивидуальная форма со студентами в Германии занимает все более и более значительное место в учебном процессе.

Анализируя опыт педагогических вузов и университетов разных стран по профессиональной подготовке учителей начальных классов, можно выявить следующие тенденции совершенствования обучения студентов:

психолого-педагогическая и социологическая направленность содержания педагогического образования;

практическая подготовка будущего учителя к общению на основе тренинговых занятий;

реформирование педагогической практики;

использование практико-ориентированных форм обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций, анализ видеофрагментов уроков, школьные и лабораторные практикумы;

использование информационных технологий;

повышение удельного веса самостоятельной подготовки студентов.

Рассмотренный опыт подготовки учителей начальных классов в России и за рубежом, позволяет нам определить понятие профессиональной подготовки и условия модернизации профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования:

изучение и учет позитивного опыта реформирования профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузах России и за рубежом как перспектива его творческого использования;

разработка теоретических моделей деятельности и личности учителя начальных классов нового типа;

обоснование критериев личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в процессе обучения в вузе;

разработка модели обеспечения продуктивного личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в ходе профессиональной подготовки;

мобильность и вариативность выбора студентом уровня профессиональной квалификации, дополнительной специальности, специализации, что обеспечит построение будущим учителем индивидуальной образовательной стратегии.

1.2. Анализ состояния подготовки учителя начальных классов для осуществления учебного процесса

В столкновении старых и новых веяний неоднозначно оценивается место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. Играет роль традиция разделения функций воспитания и обучения.

По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом "вето", когда его суждения должны быть для ребенка "словом священным". Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда: любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями [30, 34]. Подобные критерии сказываются на подготовке учителей.

Учитель играет особенно важную роль в воспитании и обучении. Он вовлекает своих питомцев в круг разнообразных проблем, показывает главные способы их решения. От его деятельности в конечном счете во многом зависит судьба человечества. Учителя -- одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком.

В России в среднем на одного учителя приходится 15 учеников, но в районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены. Из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников во вторую и третью смены, а также существует проблема нехватки квалифицированных кадров, особенно в сельской местности [30, 18].

Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии педагога. Об этом, например, свидетельствует статистика, согласно которой студентами педагогических вузов становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими академическими достижениями. Предпринимаются специальные меры, чтобы создать вокруг профессии учителя ореол привлекательности. В США, например, ежегодно устраивают национальный конкурс "Учитель года". Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза -- хрустальный пеликан, устраиваются конкурсы профессионального мастерства.

Федеральный институт развития образования, Автономная некоммерческая организация "Редакция "Народное образование" и Международная Макаренковская ассоциация при поддержке Комитета по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации, Министерства образования и науки Российской Федерации проводят Международный конкурс образовательных учреждений им. А.С. Макаренко.

На исходе ушедшего столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Согласно Закону РФ "Об образовании", в России учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1--4 года), а также специализированные 4--5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет) [27, 3].

Педагогическое образование в педагогических институтах, педагогических университетах и университетах имеет определенные различия. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена. В педагогических университетах программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки. Различные вопросы, относящиеся к методической подготовке студентов - будущих учителей начальных классов, рассматривали Б.Д. Лемперт, О.Э. Михайлова, Л.С. Андриевская-Левенстерн.

Оригинальная модель подготовки учителя предложена российским ученым В.А. Сластениным. Она построена на основе подхода, который позволяет формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям.

По мнению В.А. Сластенина, будущий учитель должен быть открыт для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Идеальный учитель должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Личностные качества идеального учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя необходимо воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию [20, 35].

Между идеальными моделями и фактической подготовкой учителей существует, однако, заметная разница. На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в подготовке к отдельным видам педагогической деятельности.

В исследовании Т.Е. Климовой рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей начальных классов, профессионально-творческой самообразовательной деятельности. Предложенная автором модель педагогической деятельности учителя начальных классов по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности является результатом обобщения существующих профессиограмм, квалификационных характеристик учителя начальных классов, в ней учтено изменение целей и задач современной начальной школы, требования личностно- деятельностного подхода в обучении. Она отражает двойственность позиции учителя: он учит детей и учится сам, создает условия для развития школьников и развивается сам. Модель включает: личностно- профессиональную направленность и ценностно-смысловую характеристику личности педагога; компоненты педагогической деятельности.

Мотивационно-целевой компонент предполагает мотивацию собственной деятельности и учебной деятельности школьников, конструирование педагогических целей и организацию целеобразования в учебной деятельности школьников. Гностический - характеризует способы познания и развития педагогом своей профессионально- педагогической деятельности, извлечение знания из опыта обучения умениям самостоятельной учебной деятельности и обеспечение условий развития познавательных способностей детей. Рефлексивно-проектировочный - характеризует способы проектирования предстоящей деятельности (своей и школьников), обоснование возможных вариантов ее развития. Он включает обучение детей планированию своих учебных действий по достижению учебной цели, решения учебной задачи и поиску способа ее решения. Предполагает рефлексию учителем своей педагогической деятельности в целом, ее отдельных компонентов; создание условий для рефлексии и оценивания детьми своей учебной деятельности. Теоретико-методический компонент включает знание теоретических основ преподаваемых предметов, умение анализировать и выстраивать их содержание с учетом логики предмета и особенностей учебной деятельности школьников по его усвоению. Коммуникативный компонент педагогической деятельности учителя начальных классов включает умения: сотрудничать с коллегами, общаться с учащимися, обучать школьников диалогическому общению по поводу учебного материала, учебной деятельности, способов учебного сотрудничества. Организационно- управленческий компонент направлен на создание условий для самостоятельной учебной деятельности младших школьников, самоорганизации педагогической деятельности, включает изучение, анализ, коррекцию результатов своей деятельности и учебной деятельности школьников, умение прослеживать ее динамику. Он предполагает обучение детей умениям контролировать и корректировать процесс своей учебной деятельности, использовать приемы саморегуляции.

Н.М. Яковлева исследует проблему подготовки студентов педвуза к творческой воспитательной деятельности. При подготовке учителей начальных классов разработчики стандартов не имеют единой концепции педагогического образования. Об этом свидетельствует структурная неоднородность стандартов, разночтения в описании основных видов профессиональной деятельности учителя начальных классов, неопределенность основных критериев различения функций учителя со средним и высшим образованием, в них не уделяется должного внимания подготовке учителя к формированию у детей умений самостоятельной учебной деятельности.

Главное внимание в деятельности педагогических учебных заведений и в учебных пособиях уделяется изучению основ наук; в них преобладают репродуктивные задания; недостаточно внимания уделяется организации самостоятельной учебной деятельности студентов. В пособиях, которые должны обеспечить предметно-методическую подготовку будущего учителя начальных классов, практически не рассматриваются вопросы, связанные с определением целей учения, недостаточное внимание уделяется подготовке к организации и управлению учебной деятельностью школьников, особенно самостоятельной.

Проведенный анализ организации учебной деятельности будущих учителей начальных классов позволяет сделать вывод о том, что многими преподавателями недооценивается значимость рефлексии студентами собственной учебной деятельности, как механизма включения в содержание образования не только учебный материал, но и способы работы с ним, понимание логики его развертывания. Подготовленность будущего учителя преимущественно контролируется как степень усвоения знаний основ наук, уровень владения самостоятельной учебной деятельностью самим студентом чаще всего не становится предметом анализа и оценивания.

Показано, что принципиальной характеристикой учебной деятельности студента - будущего учителя является то, что она как бы расслаивается: студент осваивает предметное содержание, свои способы работы с ним и одновременно осмысливает способы работы своих преподавателей с этим содержанием. Тем самым учится понимать, ставить и решать педагогические задачи по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

Выявлено, что у будущих учителей начальных классов преобладает средний уровень развития самостоятельной учебной деятельности, ориентация на получение готовых знаний. В главе показано, что в практике педагогических учебных заведений недооценивается важность постановки студентом личных образовательных и учебных задач и осмысления опыта своей учебной деятельности. Преобладание узкопредметной направленности учебной деятельности даже при изучении педагогических и методических дисциплин наносит ущерб формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.

Н.В. Ипполитова считает, что деятельность научного центра как структурного подразделения вуза решает не только теоретические, но и практические задачи, связанные с повышением качества профессиональной подготовки учителя, в том числе и учителей начальных классов. При этом научные центры выполняют несколько взаимосвязанных функций, обеспечивающих эффективность процесса профессионального развития учителя в различные периоды обучения.

Г.В. Домрачева пишет о возможных элементах диагностики уровня сформированности основопополагающих компонентов речевого мастерства учителя начальных классов, рассматривает сущность определенных методов, приводит краткое описание результатов работы.

О.С. Овчинникова рассматривает сущность понятия "законность", анализирует психолого-педагогические подходы к определению данного понятия и проблемы формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности.

И.Н. Разливинских рассматривает принципы профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя, которые нашли свое отражение в специфике подготовки учителя начальных классов и на которые опирается процесс формирования математической компетентности будущих учителей начальных классов.

Таким образом, анализ состояния подготовки учителей начальных классов показал, что данной проблеме уделялось достаточное внимание. Рассматривались престиж учителя начальных классов, модель идеального учителя, фактический уровень подготовки в вузах, проблемы самообразования, проблемы творческой воспитательной деятельности, речевого мастерства.

1.3. Сущность нормативно-правовой подготовки учителя

Рассматривая сущность нормативно-правовой подготовки учителя, остановимся на основных определениях.

По мнению Ю.П. Вавилова, нормативно-правовая подготовка учителей начальных классов - это развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов (2, 19).

Нормативно-правовая подготовка, по определению Е.А. Климова, - это система подготовки учителей начальных классов к методически грамотному использованию в практической деятельности нормативных документов, обеспечивающих обучение и воспитание младших школьников в условиях современной начальной школы.

И.Н. Разливинских рассматривает процесс подготовки учителя как повышение профессиональной компетентности педагога начальной школы через проведение курсовых мероприятий, семинаров, педагогических гостиных, мастер-классов, круглых столов; стимулирование учителей начальных классов к активному внедрению инновационных образовательных технологий и программ.

Работа по повышению квалификации педагогических кадров будет иметь успех, если приобретет системный характер.

Следовательно, перед руководителями школы стоят задачи выбора компонентов системы, уточнения их свойств, роли и места в системе, способов взаимосвязи и взаимодействия материально-технического организационно-педагогического обеспечения функционирования и развития системы. Полезно в этой связи на основе сложившихся представлений построить модель, отражающую целый ряд аспектов.

Среди них:

1. Деятельностный (мотивы, цели, задачи, содержание, формы, методы, результаты).

2. Содержательный (методическая, научно-теоретическая, психолого-педагогическая подготовка, создание условий для применения знаний на практике).

3. Управленческий (анализ, планирование, организация, контроль, диагностирование).

Системообразующим элементом является самообразовательная работа учителя. Каждый элемент системы сохраняет свою относительную функциональную самостоятельность. Сочетание организационных микроструктур, форм и методов определяется с учетом намеченных педагогическим коллективом целей, задач, приоритетов на основе диагностики, всестороннего изучения уровня педколлектива, личных качеств каждого учителя.

Изучение педагогических кадров осуществляется как заочно (знакомство с личными делами, трудовыми книжками, анкетами, социологическими исследованиями, школьной документацией, статистической отчетностью, аналитическими материалами), так и очно (наблюдение за работой учителя на уроках, внеклассных занятиях, за манерой общения, культурой речи, характером высказываний, оценочных суждений, за настроением, мимикой, жестами, анализ жизненной и педагогической позиции).

Особое внимание надо обратить на профессиональные запросы и потребности учителя, его интересы, увлечения, способности, объективность самооценки и адекватность ее восприятия коллегами. На основе полученных данных для удобства в работе целесообразно составить на каждого учителя диагностическую карту.

Отдача от курсовой подготовки возрастает, если учитель информирует коллег на заседаниях методического объединения (кафедры) о новых идеях, подходах, инновационном опыте, проводит открытые уроки с показом эффективных приемов работы с детьми, опираясь на знания, приобретенные в процессе учебы. Таким образом, обнаруживаются общие и частные проблемы, устанавливается их взаимозависимость и способы разрешения.

Немаловажное значение отводится массовым формам работы с коллективом. Каждое собрание, совещание, семинар, конференция, лекция и т.п. требуют тщательной подготовки, глубокой продуманности, ориентации на всех и на каждого, ответственности и наличия времени у завуча. От этого зависит результативность и действенность коллективных мероприятий, причем желательно, чтобы каждое из них становилось школой педагогического мастерства для учителей. Следует помнить, что востребованной педагогом оказывается лишь та информация, необходимость в которой он ощущает сам. Поэтому в деятельности завуча по повышению квалификации существенное внимание должно уделяться формированию положительной мотивации у школьных работников, потребности в саморазвитии, самообразовании, самореализации. Недопустимо устраняться от руководства самообразованием учителей.

Анализ общешкольных проблем и затруднений в работе учителей высвечивает главные из них, на основе которых и определяется общешкольная тема исследования. Разработка ее станет реальностью, если каждая кафедра и методическое предметное объединение займутся исследованием отдельных узловых сторон общешкольной проблемы, а более конкретные вопросы станут сферой внимания отдельных учителей, то есть на уровне осмысления происходит как бы декомпозиция главной проблемы на частные, а на уровне практических действий осуществляется обратный процесс -- от общего к частному. Такой подход позволяет поставить каждого учителя в активную позицию, обеспечить его личный профессиональный рост и причастность к качественным изменениям, происходящим в школе.

Более того, общая идея сплачивает людей, формирует понимание необходимости взаимодействия, сотворчества, партнерства, взаимного доверия, открытости, взаимопомощи, ибо результаты работы школы складываются из успешности труда каждого учителя. В этих условиях оздоравливается морально-психологический климат в коллективе. Самообразование перестает быть формальной обязанностью; обмен опытом, сотрудничество рождают новое качество, повышают результативность и мотивационную основу педагогического труда.

Таким образом, рассмотрев сущность нормативно-правовой подготовки учителей начальных классов, можно отметить, что существуют различные подходы профессиональной подготовки: деятельностный, содержательный, управленческий, однако только на основе укрепления, взаимосвязи всех вышеназванных компонентов можно повысить эффективность работы по подготовке педагогических кадров. В соответствии с индивидуальными особенностями педагога формулируются индивидуальные цели, формы, методы, содержание работы по повышению его квалификации, формируются группы слушателей различных курсов, временные творческие коллективы, определяются коллективные, групповые и индивидуальные формы оказания помощи для устранения выявленных затруднений.

Заключение

Анализируя опыт педагогических вузов и университетов разных стран по профессиональной подготовке учителей начальных классов, можно выявить следующие тенденции совершенствования обучения студентов.

Рассмотренный опыт подготовки учителей начальных классов в России и за рубежом, позволяет нам определить понятие профессиональной подготовки и условия модернизации профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования:

- изучение и учет позитивного опыта реформирования профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузах России и за рубежом как перспектива его творческого использования;

- разработка теоретических моделей деятельности и личности учителя начальных классов нового типа;

- обоснование критериев личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в процессе обучения в вузе;

- разработка модели обеспечения продуктивного личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в ходе профессиональной подготовки;

- мобильность и вариативность выбора студентом уровня профессиональной квалификации, дополнительной специальности, специализации, что обеспечит построение будущим учителем индивидуальной образовательной стратегии.

Анализ состояния подготовки учителей начальных классов показал, что данной проблеме уделялось достаточное внимание. Рассматривались престиж учителя начальных классов, модель идеального учителя, фактический уровень подготовки в вузах, проблемы самообразования, проблемы творческой воспитательной деятельности, речевого мастерства.

Рассмотрев сущность нормативно-правовой подготовки учителей начальных классов, можно отметить, что существуют различные подходы профессиональной подготовки: деятельностный, содержательный, управленческий, однако только на основе укрепления, взаимосвязи всех вышеназванных компонентов можно повысить эффективность работы по подготовке педагогических кадров. В соответствии с индивидуальными особенностями педагога формулируются индивидуальные цели, формы, методы, содержание работы по повышению его квалификации, формируются группы слушателей различных курсов, временные творческие коллективы, определяются коллективные, групповые и индивидуальные формы оказания помощи для устранения выявленных затруднений.

Таким образом, рассмотрев Закон "Об образовании", регламентирующий, в частности, и правовую подготовку учителей начальных классов, было установлено, что в Законе отражены практически все стороны практической деятельности учителей начальных классов:

- осуществление права на бесплатное образование;

- общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ:

начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование;

- обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом;

- образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Федеральный базисный учебный план, индивидуальный учебный план, типовой учебный план для образовательных учреждений - нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на изучение по ступеням общего образования. Анализ методических писем, рекомендаций к организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения гигиенических требований в условиях обучения в начальной школе показал, что в типовом учебном плане начальной школы основной акцент делается на развитие не только познавательных способностей детей, но и на формирование прочных гигиенических навыков, обеспечение состояния здоровья учащихся. В современной начальной школе реализуются следующие направления работы, связанные с внедрением здоровье сберегающих образовательных технологий: медицинское обслуживание; физическое развитие учащихся; создание природосообразных, экологически оптимальных условий, формирование гармоничных взаимоотношений с природой, обеспечение безопасности жизнедеятельности.

Обобщив вышесказанное, можно сделать вывод, что знание и умение использования нормативно-правовых документов - необходимое условие для эффективного осуществления учебного процесса в начальной школе. Использование нормативно-правовых документов, регламентирующих учебный процесс, способствует эффективности повышения профессиональной квалификации преподавателей начальной школы.

Основной базой по углублению знаний по нормативно-правовой подготовке учителей начальных классов являются не только вузы, но и институты повышения квалификации педагогических кадров, главной стратегический линией которых является создание мотивации у слушателей к самообразованию, разработка программ по актуальным проблемам подготовки педагогических кадров в современных условиях.

Список литературы

Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб.науч.статей / ШГПИ - Шадринск, 2004 г. - 76 с.

Ю.П. Вавилов О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. - Ярославль: ЯГПИ, 1986. С.18-25.

К.М. Гуревич Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

А. Запесоцкий Какого человека должна сформировать сегодня система образования // Высшее образование в России, 2003г., №3. С. 8-11.

Историческое образование в современной России // Русское слово, 1999г. С. 13-15.

В.А. Кан-Калик Педагогическая деятельность как творческий процесс: Докт.дисс. Грозный, 1985. - 487 с.

Д. Карнеги Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1990. - 283 с.

Е.А. Климов Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 157 с.

Комплекс межведомственных мероприятий по реализации в 2002-2005 гг. Концепции модернизации российского образования.- М., 2001. - 38 с.

Концепция гражданского образования // ПИиОШ, 2002г., №4. С. 3-25.

Концепция Модернизации Российского образования.. - М., 2005. - 46 с.

Н.В. Кузьмина Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

А.Н. Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

А.К. Маркова Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

Настольная книга учителя начальных классов / автор-составитель И.А. Петрова. - М., 2002. - 432 с.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений РФ. Письмо МОРФ №13-51-08\13 от 05.01.03г.

О программе модернизации пед. образования.// Развитие личности, 2003г., №2.

О проекте БУП для начального общего и основного образования. Письмо МОРФ №13-51-145/13 от 09.07.03г.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. - 472 с.

И.П. Подласый Педагогика начальной школы. Учебное пособие для студ. пед. колледжей. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2001. - 400 с.

Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах. // ПИШ, 2003г., №6. С. 12-13.

Проблемы перехода на многоуровневую систему педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания. Калуга: КГПИ, 1992. - 81 с.

Профилирование никого не застанет в расплох // Народное образование, 2003г., №4. - с. 14-18.

А.С. Прутченков Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. 49 с.

Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе. // Сельская школа. 2003г., №4.. - с. 37-39.

Региональная программа перехода на профильное обучение на старшей ступени образования в общеобразовательных учреждениях Курганской области на 2003-2006гг.

Е.Ф. Сабурова Образование в новой России // ОНС.; 2003г. №4.. - с. 12-15.

Сущность и цели гражданского образования. // ПИиОШ, 2002г., №4.

А.В. Усова Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования. // Педагогическое образование и наука.;2003г.; №2.. - с. 24-26.

Л.М. Фридман Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

Чудо гражданского общества // ПИШ; 2002г.; №2.. - с. 3-4.

В.Д. Шадриков Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯГУ, 1981. - 72 с.