Понятие, содержание образования и необходимость разработки его научных основ

1. Понятие содержание образования и необходимость разработки его научных основ

Вопросы образования, его структуры, содержания и организации всегда волновали общество.

Реформы образовательной системы, ее критика в средствах массовой информации - неотъемлемая часть жизни общества в силу того, что оно традиционно рассматривает систему образования как определенный рычаг воздействия на массовое сознание, мощный стимул развития страны.

Если же обратиться к истории общего образования, то можно отметить, что сущность этого диспута остается неизменной на протяжении двух столетий, с течением лет развивается и углубляется содержание некоторых понятий, но вопросы "Кого учить? Чему учить? Как учить?" отличаются возрастающей актуальностью в общественном сознании.

Следует отметить, что собственно термин образование используется в двух родственных значениях: как результат процесса обучения, что выражается в формировании у учащихся системы знаний, умений и навыков в различных предметных областях, и как сам процесс обучения, т. е. деятельность по приобретению этих знаний, умений и навыков.

Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы “чему учить?” и “как учить?”. Вечные проблемы дидактики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлению учебной информации.

Иллюстрацией может служить современное состояние такой фундаментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний? Система образования должна учить думать или передавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний?

С точки зрения современных теорий обучения, основанных на данных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интеллекта, элементы запоминания и переработки информации, т. е. процессы формирования систем знаний и процессы логического вывода одних знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современные базы знаний и базы данных для любой предметной области содержат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила перехода от одних элементов знаний к другим.

Причем существенно важно отметить, что правила перехода, или, как их иначе называют, правила вывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структуры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, вообще говоря, отличаются друг от друга.

Другая важная проблема содержания образования в окончательном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков. Каким должен быть способ построения содержания образования? Как должно быть структурировано содержание и как построена система обучения? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегодняшнего варианта школьного образования, когда учащимся преподаются основы полной (в рамках установленного государственного образовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта являлась и отчасти является так называемая комплексная система обучения, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стержня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика.

На самом деле противопоставление этих систем не представляется абсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах и тем более в высших учебных заведениях большого числа факультативных предметов. Кроме того, сегодня существует и активно развивается система так называемого дополнительного образования, ведущая свое происхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих общие интересы.

Более обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулируются в виде двух взаимодополняющих подходов: подхода с ориентацией на приобретение знаний, умений и навыков и второго подхода, ориентированного на формирование у человека системы личностных ценностей. Очевидно, что эти два подхода акцентируют отдельные аспекты проблемы содержания образования и во многом перекрывают друг друга, те мне менее сущность каждого из них имеет самостоятельное значение. Важной целью обоих подходов является социализация личности учащегося. При этом приобретение знаний и умений приобщает учащихся к процессам общественно полезного производства и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личностно-ценностного подхода акценты сущности содержания образования несколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний к ориентации на задачи формирования личности учащегося.

На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих вопросов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным развитием смежных областей науки и техники. В первую очередь это касается области информационных и компьютерных технологий, представляющих собой источник технического обеспечения, базу для реализации идей и методов педагогической теории и практики. Следует подчеркнуть, что само по себе развитие компьютерной техники и информационного обеспечения ни в коем случае не способно решить педагогические проблемы, однако при правильном применении оно может содействовать выводу их решения на принципиально новые горизонты. Уже сегодня, благодаря достижениям новых информационных технологий, новое звучание приобретают направления дидактики, связанные с развитием новых педагогических технологий, в том числе методов и систем программированного обучения, педагогических эвристик, компьютеризированного индивидуального обучения, дистанционного образования, проблемного обучения, педагогики сотрудничества.

Основными документами, определяющими содержание образования, являются учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия. Базовый учебный план включает в себя ряд обязательных предметов. В рамках общего среднего образования эти предметы обязательны для всех типов учебных учреждений, на более высоких ступенях образовательного процесса перечень обязательных предметов зависит от специализации учебного заведения. Кроме обязательных предметов в структуру учебного плана включаются элективные, на выбор учащихся предметы. По каждому из предметов составляются учебные программы, отражающие содержание предмета, основные разделы и темы, их конкретное содержание и разбиение по часам, методические материалы. С точки зрения логики построения объяснений и изучения учебного материала в качестве основных следует выделить два подхода: линейный и концентрический.

Сущность линейного подхода заключается в изложении учебного материала по определенной теме как последовательности логически вытекающих одно из другого положений, схем, содержательных звеньев.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.

Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему: - в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы; - в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности; - в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий; - в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания; - сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей; - в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом; - необходимо реализовать межпредметные связи. Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит: - общеобразовательный характер учебного материала; - гражданская и гуманистическая направленность содержания; -связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; - основообразующий и системообразующий характер учебного материала; - интегративность изучаемых курсов; - развивающий характер учебного материала; - гуманитарно-этическая направленность содержания образования; - взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; - эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся: - принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки; - принцип политехнизма; - принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета. Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены: - принцип единства идейного содержания и художественной формы; - принцип гармоничного культурного развития личности; - принцип идейной общности и взаимосвязи искусств; - принцип учета возрастных особенностей. Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития, в состав которых включены: - принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность; - принцип связи труда с наукой; - принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой.

Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и политехнического образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов.

Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее. Образование - это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны.

Существуют три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. “Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения” (И.Ф. Харламов. Педагогика. М., “Высшая школа”. 1990, с.128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития общеобразовательной школы всего этого недостаточно.

Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п.

Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч. Куписевич, формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер. В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте.

Помимо “готовых” знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования: - знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; - опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт.

Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа; - опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры.

Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования; - опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий.

Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, “перенос” социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся. Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто “вписываться” в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении. Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось, является культура или социальный опыт.

Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности.

Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании.

Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение.

Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.

Сегодня практика образовательных процессов также находится в процессе реформирования и поиска формы отражения современных потребностей общества, свидетельством тому выступает поиск стандартов образования.

Так ка, система образования является предметом деятельности большого числа субъектов (преподаватели, студенты, аспиранты, организаторы учебного процесса, всевозможные образовательные менеджеры и т.д.), и, следовательно, с точки зрения требования системности этот объект может быть стандартизован. Поскольку в этом системном объекте участвуют разные участники, то для них должны быть введены единые правила игры. Эти правила игры должны выполняться по мере и возможности, и только неукоснительное выполнение правил игры позволяет эффективно развивать предмет деятельности - систему образования. Другими словами, стандарты нужны, прежде всего, для того, чтобы студенты, преподаватели, макро и микроменеджеры образования имели гарантии определенного качества. Государство считает, что если не будет государственных образовательных стандартов, то и не будет системы образования.

3.Теории формального и материального образования, их односторонность

Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний? Система образования должна учить думать или передавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний?

Примерно в таких терминах формулировалось противопоставление двух подходов к содержанию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубеже XVIII -- XIX веков названия теорий формального и материального образования.

Доминирующее значение в образовательной практике России второй половины XIX - начала ХХ в.в имела теория классического образования, на которую ориентировались официальные круги России и деятели Министерства Народного Просвещения (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, А.А. Киреев, А.А. Мусин-Пушкин, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, Д.А. Толстой), модифицированная с учетом идеологии ортодоксального православия, она утверждала филологическую направленность образовательного курса.

Альтернативу официальной педагогической доктрине составляли теории формального и материального образования. То обстоятельство, что в принципиальных своих началах теория формального образования, восходящая к теории предварительного общего образования И.Г. Песталоцци, комплиментарна теории классического образования, обусловило тот факт, что многие её сторонники в России считали себя классиками (М.Н. Катков, В.В. Розанов). Вместе с тем, некоторая часть представителей теории формального обучения (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин) выступала против односторонней филологической ориентации классического образования, против схоластических принципов воплощения классицизма в педагогическую действительность.

Оппозиционной как педагогическому классицизму, так и теории формального обучения являлась теория материального образования (Н.В Дерюжинский, Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский), обосновывающая концепцию естественнонаучного образования как основы всей системы народного просвещения. Общественно-педагогическое движение России второй половины XIX - начала ХХ в.в. вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера гимназического образования. Взаимопроникновение данных подходов к проблеме гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии гимназического образования представленного периода.

Типичными представителями системы формального образования в те времена были так называемые классические гимназии, с выраженным уклоном в сторону изучения латинского и греческого языков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изучение именно этих предметов и склонность к освоению именно этих аспектов содержания образования рассматривались (и не без основания) в качестве основных способов развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.

На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противопоставление теорий формального и материального образования напоминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека, печень или почки. Более правильной является постановка вопроса, в каких соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т. е. к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобщений, конкретизации и т.д. Опасность чрезмерного развития первого подхода, который условно может быть обозначен как “энциклопедический” и исторически проистекает от теории материального образования, связана с возникновением перегруженности учащихся справочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явного превалирования второго подхода, который может быть условно назван “теоретическим” и берет истоки от теории формального образования, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в особенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

Сторонники формального направления важнейшую задачу образования видели не столько в овладении учащимися фактических знаний, сколько в развитии ума, логического мышления, способности проводить мысленные операции анализа и синтеза. Поэтому они считали лучшим для достижения этой цели изучение языков, особенно древних ( латинского и греческого). Одним из основных методов такого обучения являлось формальное заучивание наизусть. Именно эту систему насаждало в России и в Украине министерство образования под управлением Д.А.Толстого. Как упоминалось нами выше, эта система была чуждой простому народу и противоречила принципу народности в образовании.

Сторонники второго направления (среди них былиВ.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов ) считали, что учащихся нужно вооружить естественнонаучными знаниями. Критерием отбора учебного материала должна быть его полезность и пригодность для жизни. Именно эта теория лежала в основе реального (материального) образования. Обе теории имели существенные недостатки, которые критиковались прогрессивными педагогами того времени - К.Д.Ушинским, Н.И.Пироговым, Л.Н.Толстым. М.Р.Завадски выступал за сочетание в программах естественнонаучных и гуманитарных предметов, подчеркивая, что школа должна вооружать учащихся знаниями, полезными для дальнейшей жизни, но, одновременно, она должна развивать учащихся, расширять их кругозор, давать основу для правильного миропонимания.

Список литературы

· Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т.1.М.:1993 г

· История педагогики/ под ред. М.Ф. Шабаевой, М: Просвещение,1987

· Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992г.

· Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска, Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 1998

· Харламов И.Ф. «Педагогика» : Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк.; 1990