Проблема воспитания гуманности у дошкольников

23

Минский Государственный Лингвистический Университет

Контрольная работа

выполнила студентка 5 курса

группы 501

факультета английского языка

заочного отделения

Кузнец Л.В.

Минск 2007

ПЛАН

Введение………………………………………………………………….3

1. Гуманные отношения в детском возрасте. ………….………….....4

2. Исследования гуманных отношений детей в отечественной

психологии и педагогике. ………………………………………………6

3. Художественная литература как средство воспитания

гуманных чувств………………………………………………………..10

Заключение……………………………………………………………...16

Список литературы…………………………………………..………..17

ВВЕДЕНИЕ

Гуманность в человеческих взаимоотношениях принадлежит к числу тех вечных вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание.

Гуманность -- обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и совместной деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.

Теоретическая важность исследования гуманных отношений в детской группе обусловлена местонахождением этой проблемы на стыке ведущих областей научного знания: общей, социальной и возрастной психологии, этики, педагогики и др., проблематика каждой из которых развивается в настоящее время относительно изолированно.

Установление конструктивных связей между ними позволит их взаимообогатить и вскрыть новые факты и закономерности, открывающие широкие перспективы их дальнейшего осмысления и практического применения.

Цель данной работы - исследовать проблему воспитания гуманности у дошкольников.

Для достижения поставленной цели необходимо обеспечить решение следующих важных задач:

- исследовать проблему гуманных отношений в детском возрасте;

- изучить имеющиеся исследования гуманных отношений детей в отечественной психологии и педагогике;

- проанализировать потенциал художественной литературы как средства воспитания гуманных чувств.

1. Гуманные отношения в детском возрасте.

Теоретическая разработка проблем социальной психологии групп и коллективов, осуществляемая отечественными исследователями (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, В.А. Ядов др.), незаслуженно мало затронула область изучения межличностных отношений в дошкольном и младшем школьном возрастах. Между тем, именно в этот период начинают закладываться ростки тех форм межличностных отношений, которые впоследствии могут быть обнаружены в развитых группах. Особый интерес в этой связи представляет собой генезис межличностных отношений, в частности, гуманных отношений как социально позитивных проявлений заботы, взаимопомощи, уважения, солидарности в группе.

Есть все основания полагать, что подобные, относительно сложные формы поведения индивида имеют место уже в дошкольном возрасте, во взаимоотношениях между детьми, когда переживания одного ребенка у другого вызывают определенную активность, не сводимую к механизмам заражения.

Концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А.В. Петровского, опираясь на идеи интериоризации и опосредствования, на положение о роли предметной деятельности в развитии сознания, на материале изучения реальных групп и коллективов делает межличностные отношения предметом специального анализа. Краеугольным камнем концепции является принцип деятельностного опосредствования, суть которого заключается в рассмотрении межличностных отношений не самих по себе, а в связи с содержанием совместной социально значимой деятельности.

Этот принцип открывает возможность обнаружения сложной многоуровневой структуры межличностных отношений в коллективе, представляющей собой определенные слои (страты) групповой активности / А.В. Петровский, 1983,1984/.

В какой степени возможен такой подход в изучении детских групп -- самых ранних совместных объединений? На каком возрастном этапе мы можем говорить о детской группе в специфическом, социально-психологическом смысле?

Безусловно, поверхностный слой отношений доступен экспериментальному анализу и в детской группе, о чем свидетельствует большое число работ в этом направлении /Аржанова, 1950; Вольцис, 1972; Иванова, 1976; Коломинский, 1976; Отношения..., 1978; и др./.

Эти отношения как непосредственные связи эмоционального плана зарождаются и формируются в онтогенезе довольно рано. Но с того самого момента, когда не только отдельные индивиды, а группа сверстников как целое начинает выступать для ребенка в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентации, влияний, мы можем говорить о возникновении глубинного слоя взаимоотношений и, соответственно, в зарождении смысловой сферы личности. Это происходит тогда, когда совместная деятельность детей из суммы индивидуальных деятельностей, где совместность определяется чисто внешними моментами -- единством места и единством времени функционирования индивидов, - превращается в деятельность взаимодействующую, обладающую общими целями, содержанием, задачами, т. е. когда совместная деятельность становится кооперативной.

Таким образом, тогда и появляется необходимость в согласованности действий индивидов, коррекции и контроле за выполнением правил, соучаствования в успехах и неудачах. Здесь появляется возможность отношения к сверстнику, как к себе самому -- отношения доброжелательного и требовательного одновременно, т. е. гуманного отношения.

2. Исследования гуманных отношений детей в отечественной психологии и педагогике.

Отечественные исследователи конкретизируют принцип гуманности во взаимоотношениях людей, обращаясь к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного "сопереживания общих ценностей". Представления о гуманных отношениях в отечественных исследованиях, как правило, отличаются активным, действенным характером и выражаются в конкретной помощи индивидов друг другу, их взаимной заботе, соучастии в делах и переживаниях.

Дошкольный возраст, первые годы жизни ребенка, возраст "первоначального складывания личности" (А.Н. Леонтъев) является тем важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения, когда происходит усвоение им этических норм, если формируется произвольное, "личностное" поведение (Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Е.О.Смирнова), приобретается умение действовать в интересах других людей (B.C. Мухина, Т.А. Репина), т. е. именно в эти годы зарождается чувство коллективизма. В исследованиях отечественных психологов и педагогов принцип гуманности и коллективизма принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи /Левин-Ширина, 1963; Рудовская, 1968/, дружбы/Аржанова, 1950/, доброжелательности /Бабаева, 1973/, положительных взаимоотношений /Залогина, 1949; Поспехов, 1973/, отзывчивости /Пеньевская, 1970; Трифачева, 1975/.

Чем детерминированы гуманные отношения детей друг к другу? По мнению некоторых психологов, эти детерминанты следует искать в особенностях семейного воспитания /Нечаева, 1975; Авдеева, Мещерякова, 1991; Буре, 1968./. Этот факт сам по себе не вызывает сомнения, ибо где, как не в семье, как не в первоначальном диадном общении с матерью формируются образцы отношений к "значимым другим", которые, закрепившись, становятся определенными свойствами личности. Первоначальное общение со взрослым психологически иное, чем последующее общение со сверстником /Лисина, 1980, 1986, 1997; Эльконин, I960/, в частности, во взаимодействии со сверстником ребенок, из исполнителя нормы превращается в ее носителя, провозвестника /Субботский, 1976; 1978,1991/. Поэтому в группе сверстников в условиях детского сада во многом определяется общая коллективистическая ориентация ребенка. Отсюда важность исследования реальных групп и тот интерес педагогов и психологов к изучению системы "ребенок - группа сверстников".

Говоря об исследовании мотивации коллективного поведения дошкольников (поведения в пользу группы), нельзя не назвать имена А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, Н.Н. Власовой, Е.И. Кульчицкой и др. Исследования А.В. Запорожца и Я.З. Неверович знаменуют собой очень важный этап изучения коллективистских мотивов дошкольников: от овладения ими знаниями о нормах поведения в коллективе, не имеющими еще достаточной побудительной силы, до стремления детей своими моральными поступками заслужить положительную оценку взрослого и, наконец, появление потребности в благополучии других людей/Запорожец, 1976; Неверович, 1965; 1976/.

Особую роль в становлении гуманного отношения к другим людям приобретают особые "умные" эмоции, являющиеся своеобразным единством "аффекта и интеллекта" (по Л.С. Выготскому) и выполняющие роль "эмоционального воображения", предчувствия ситуации, которая может возникнуть в результате действий ребенка и оценки значения этих последствий для себя и для других людей.

Мотивация коллективистического поведения обнаруживает связь с определенным уровнем осознанности, произвольности /Божович, 1968; Власова, 1977; Конникова, 1975; Смирнова, 1994; Кульчицкая, 1970; 1970; Эльконин, I960/, причем не всегда осознанность синонимична "моральности", т. е. ребенок первоначально может овладеть определенными нормами поведения и лишь впоследствии осознать их нравственный смысл/Божович, Конникова, 1975; Неверович, 1965/.

Известно, что произвольное, моральное поведение возникает у ребенка в 3 - 4 года /Николаичев, 1976; Развитие социальных эмоций..., 1986; Смирнова, 1996; Эльконин, I960/ и к старшему дошкольному возрасту следование моральным нормам приобретает относительно устойчивый и независимый характер; подобное поведение у ребенка развивается вне зависимости от развития у него чувства сопереживания /Субботский, 1978/, по данным других исследователей, напротив -- развитие чувства сопереживания является стимулом для усвоения норм поведения и нравственных качеств личности ребенка /Кульчицкая, 1970; 1970; Рудовская, 1968/. Этот вопрос еще ждет своего разрешения.

В противовес методологическим позициям западных исследований, исходящих из "постулата непосредственности" к проблемам гуманных отношений детей, отечественная психология, понимая содержательную предметную деятельность как детерминанту отношений между людьми, реализует свои ведущие теоретические принципы: принцип деятельности и принцип опосредствованности. Как справедливо отмечает Т.Е. Конникова: "Мы исходим из признания того, что наиболее существенным для формирования личности ребенка является то общение, которое осуществляется в целенаправленной практической деятельности... Содержание деятельности и способы ее организации определяют образование отношений, а это обеспечивает воплощение нравственного образца в бесконечном многообразии жизненных ситуаций. Мы усматриваем особую ценность практической деятельности в том, что в ней ребенок выступает как непосредственный участник, субъект этого процесса ... деятельность ставит его перед необходимостью занять определенную позицию в отношениях к окружающим"/Конникова, 1975. С. 10-12/. В этом положении Т.Е. Конниковой четко сформулировано теоретическое кредо отечественных психологов и педагогов в направлении решений проблемы нравственного развития ребенка. Гуманистическая ориентация воспитания личности ребенка осуществляется, прежде всего, в процессе практики общения и взаимодействия сначала со взрослым, затем со сверстником, в процессе совместной деятельности /Лисина, 1980; Развитие общения..., 1974; Кульчицкая 1970 а;/. Именно в совместной деятельности создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, умения действовать в интересах других /Мухина, 1975; Бабаева, 1973; Сапоровская, 1978;/, обеспечивает гуманистическую направленность воспитательных воздействий /Нечаева, 1975; Карпова, Лысюк, 198б; Кульчицкая, 1965, Воспитание гуманных чувств...,1986/.

Особое место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре, являющейся, по определению Д.Б. Эльконина, "школою произвольного поведения ребенка", "школой морали в действий"/Эльконин, 1973/. Вслед за Л.С. Выготским, рассматривая ролевую игру как кооперативную деятельность, отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь.

В плане разработки проблемы гуманного отношения к сверстнику нельзя не отметить работы, отличающиеся социально-психологическим подходом, т. е. делающим предметом изучения детскую группу как таковую. Традиция рассмотрения детского коллектива как средства и условия формирования личности ребенка, берущая свое начало еще от "Учения о коллективе" А.С. Залужного /Залужный, 1930/ и идущая дальше к работам А.С. Макаренко, оказалась чрезвычайно плодотворной, в настоящее время в этом плане работают Т.А. Репина /Репина, 1988; С.Г. Якобсон /Якобсон, 1976; Якобсон, Нежнов, 1972/, К.Я Вольцис /Вольпис, 1972/ и др. Этот список может быть пополнен многочисленными экспериментальными исследованиями межличностных отношений в реальных детских группах /Коломинский, 1976; Иванова, 1976; Поспехов, 1973, Лысенко, 1952/, в которых устанавливаются положительные (гуманные) отношения между детьми.

В работах отечественных авторов коллективная деятельность детей оказывается не просто вплетенной в ткань самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимого условия их существования, но и выступает как средство формирования самих отношений /Бабаева, 1973; Буре, 1968; Левин-Ширина, 1963; Матис, 1977; Приходько, 1979; Цукерман, 1996/.

И все же, обнажив глобальную проблему детерминации межличностных отношений в детской группе, исследователи не избежали некоторого несоответствия теоретических заявок и эмпирических решений, в которых индивидуально-типические особенности ребенка продолжают играть "первую скрипку" в подходе к детерминации межличностных отношений детей. Эмпирическая практика исследования отношений детей традиционно базируется на методах непосредственного наблюдения, при котором групповая, по преимуществу игровая, стихийно возникающая деятельность выступает лишь в качестве фона взаимоотношений.

Кроме того, повсеместное "эмпирическое засилье", социометрической процедуры, вообще исключающей группу, по сути дела, элиминирует социальный контекст и фиксирует поверхностные характеристики этих взаимоотношений типа симпатий - антипатий. В этой связи, вероятно, полезно вспомнить замечание Д.Б. Эльконина, которое он высказал еще в 1931 г. о том, что субъективные переживания типа симпатий-антипатий, типа дружбы и общих интересов -- есть вторичные образования, возникающие, в свою очередь, лишь на основе совместной деятельности, являющиеся ее результатом. Это лишний раз свидетельствует о том, что реальный механизм отношений ребенка с другими и к другим в группе может адекватно выявить целенаправленный анализ социально обусловленной совместной деятельности.

Чрезвычайно плодотворная попытка такого анализа была осуществлена в исследованиях С.Г. Якобсон и ее сотрудников /Якобсон, 1976; Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973/, где были разработаны и эмпирически воплощены различные модели практических ситуаций, в которых содержательные предметно-смысловые связи между индивидами выступили в качестве функции объективных условий совместной деятельности. Проведенный С.Г. Якобсон и ее сотрудниками теоретический и экспериментальный анализ совместной деятельности, несмотря на относительно узкий круг рассмотренных ситуаций представляет, кроме безусловной научной ценности, несомненный интерес дли решения практических задач воспитании. В то же время, вопрос о "гуманизации" отношений детей в группе средствами совместной деятельности, по всей вероятности, не может быть решен однозначно, ибо некоторые данные, подкрепленные житейскими наблюдениями, свидетельствуют в пользу вывода о том, что не всякая совместная деятельность способствует оптимизации отношений между детьми. Широко известны групповые игры, "коллективные" -- по форме, но "асоциальные" -- по своей гуманистической и общественной сути; они, как правило, порождают конфликтные отношения недоброжелательства, зависти, отчуждения в детской группе /Абраменкова, 1978, 1990; Кричевский, 1978/. Следовательно, при изучении групповой деятельности недостаточно всходить лишь из абстрактно структурных характеристик, необходимо учитывать и содержательный, общественно ценный ее аспект.

Таким образом, идея рассмотрения внутригрупповых отношений сквозь призму двух важнейших критериев -- степени опосредствованности этих отношений содержанием групповой деятельности -- с одной стороны, и общественной значимости самой деятельности -- с другой, -- оказавшаяся эвристичной для социально-психологических исследований групп и коллективов, может оказаться весьма продуктивной и для подхода к изучению социальных отношений в детских группах.

3. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ

Большое преимущество искусства как средства воспитания гуманных чувств - в его эмоциональной оценке действительности. Искусство, художественная литература активно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность. Недостаточное развитие этих качеств психики ребенка приводит к искусственному ограничению его возможностей, к воспитанию человека, который не чувствует, не понимает, а слепо следует усвоенным правилам поведения.

Воспитание художественным словом приводит к большим изменениям эмоциональной сферы ребенка, что способствует появлению у него живого отклика на различные события жизни, меняет его отношение к вещам, перестраивает его субъективный мир. По словам Б. М. Теплова, искусство захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосознание, формирует мировоззрение [5].

При чтении книги ребенок видит перед собой определенную картину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события, и чем сильнее его переживания, тем богаче его чувства и представления о действительности. Правило морали приобретает в художественном произведении живое содержание. / Восприятие искусства является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности. Ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, ста-новится как бы их участником [4].

В детском саду нередко на занятиях чтением решаются только задачи развития речи и поэтического слуха ребенка. Такое узкое использование художественного произведения, сводящееся к механической передаче содержания текста, лишает ребенка возможности осознать и почувствовать его нравственную глубину. Иногда в практике детских садов бывают ошибки другого рода, когда высокая идейно-нравственная направленность произведения искусства преподносится как голое морализирование, художественные образы трактуются односторонне, порой вульгарно. Это тоже мешает развитию чувств и нравственного сознания ребенка, формированию у него правильного оценочного отношения к действительности.

Художественная литература должна чаще использоваться как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости, чувства гражданственности. В связи с этим педагог должен обратить особое внимание на отбор произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, в их общении с окружающими людьми).

Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит прежде всего от его художественной ценности.

Еще в 40-е годы XIX в. В. Г. Белинский предъявлял два основ-ных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Говоря об этической направленности детской литературы, он резко выступал против назойливого морализирования. Художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою [2].

Решая задачи воспитания детей средствами искусства, необходимо обратиться к классической русской и переводной литературе, к советской литературе и поэзии. Прежде всего это произведения А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, С. Т. Аксакова, П. Ершова, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, А. А. Блока, С. А. Есенина, из переводных авторов -- Ч. Диккенса, Р. Киплинга, Ш. Перро, братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, произведения советских писателей: М. Горького, В. Маяковского, С. Маршака, К. Чуковского, А. Барто, С. Михалкова и др.

Педагог подбирает художественные произведения в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним. А.М. Виноградова предлагает примерный план использования художественных произведений в воспитательных целях при работе с детьми подготовительной к школе группы. Для работы на занятиях она предлагает следующую литературу.

Тематическое распределение произведений для чтения детям на занятиях и вне занятий позволит педагогу проводить работу по воспитанию чувств детей целенаправленно и комплексно. Совсем не обязательно читать детям много художественных произведений, но очень важно, чтобы все они были высокохудожественными и глубокими по мысли.

Определенные трудности у педагогов вызывает не только отбор художественных произведений, но и проведение этической беседы о прочитанном. По мнению некоторых, такая беседа не нужна, ибо художественное произведение уже само по себе воспитывает. Однако практика работы с детьми показывает, что такие беседы необходимы.

Художественное произведение, безусловно, способствует развитию чувств и представлений детей. Но в отличие от взрослого читателя, имеющего большой жизненный опыт, ребенок далеко не всегда может увидеть главное в содержании книги, дать ей правильную оценку -- книга открывает перед ним много неиз-вестного, и ему сложно самому разобраться во всем. Отсюда и бесконечные вопросы детей: «Почему утенка называли все гадким?», «Гадкий утенок правда был гадкий?», «Почему Принц не женился на Русалочке, он ведь поцеловал ее?» и т. п. Иногда на вопросы детей трудно ответить сразу, нужно сначала подумать, что отвечать.

Готовясь к беседе, педагог должен продумать вопросы, которые он задаст ребенку в связи с прочитанной книгой. Если беседа о книге будет состоять из бездумных вопросов, назиданий и поучений, она только запутает ребенка: назидания и нотации снизят то эмоциональное состояние, ту радость, которую получил ребенок от хорошей книги. Например, воспитательница, прочитав детям «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака и желая дать им представление о скромности, задает вопрос: «Дети, почему парень вскочил на площадку трамвая?» -- «Потому что он спешил домой», -- отвечает ребенок. Неправильный вопрос вызвал и неправильный ответ, отвлек внимание детей от главного в этом произведении.

Говорить нужно, прежде всего, о подвиге героя, который, рискуя своей жизнью, спасает человека. Нужно спросить у детей, что их больше всего взволновало, и они ответят: как парень шел по карнизу, задыхаясь в дыму, как он весь в синяках крепко держал в руках девочку. А чтобы обратить внимание детей на скромность героя, можно у них спросить: «Почему наш герой так быстро ушел, и почему его искали пожарные, милиция, фотогра-фы?». Ответить на этот вопрос детям надо помочь: парня хотели поблагодарить за его смелый, мужественный поступок, за его подвиг, но он был не только смелым, но и скромным. И подвиг свой он совершил не ради награды, а просто чтобы помочь людям.

Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много вопросов, так как это мешает им осознать главную идею художественного произведения, снижает впечатление от прочитанного. Более обстоятельная система вопросов, например: с чего начинается сказка? Куда пошел герой? Что с ним потом произошло? и т. п., оправдана в том случае, когда воспитатель занимается специально развитием памяти детей, их речи, обучает их пересказыванию. Когда же речь идет о развитии нравственного сознания детей, воспитании гуманных чувств, ставятся иные вопросы, пробуждающие у ребят интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям.

Вопросы эти должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему (если оценка образа сложна, предлагаются дополнительные вопросы, облегчающие эту задачу); они должны помочь воспитателю понять душевное состояние ребенка во время чтения; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным.

Дискуссия во многом способствует активизации чувств у детей, развивает их самостоятельное мышление. Ребенку предлагается утвердить или опровергнуть мнение сверстника. Для дискуссий отбираются художественные произведения, в которых есть конфликтные ситуации. Помогая детям формулировать вопросы в связи с прочитанным, педагог может обратиться к ним так: «О чем бы вы меня хотели спросить, прослушав этот рассказ?» При этом он должен прислушаться к вопросам детей, чтобы понять, что их волнует, чего они не понимают, в каком на-правлении развиваются их чувства, представления.

Чувства ребенка необходимо укреплять, развивать. Для этого воспитатель подбирает близкие по содержанию художественные произведения, например рассказ В. Осеевой «Почему?» и аналогичный ему по содержанию рассказ Н. Носова «Карасик». В обоих рассказах описываются тяжелые душевные переживания мальчиков, связанные с тем, что по их вине в одном случае собака, в другом -- котенок должны понести незаслуженное наказание, и с тем, что они обманули мам. На занятии целесо-образно беседовать сразу о двух произведениях, формируя у детей сравнительную оценку образов, поступков героев. Постепенно ребенок научится сравнивать не только поступки литературных героев, но и свои, а также поступки сверстников. Учитывая, что дети уже знакомы с рассказом Н. Носова «Карасик» и, сле-довательно, уже должны были осознать подобный ход событий, содержание вопросов к ним по рассказу В. Осеевой «Почему?» меняется. Теперь воспитатель выясняет умение детей срав-нивать, воспринимать в других ситуациях полученные ранее представления; кроме того, ставится конкретная цель: закрепить возникшие у детей чувства и представления о том, что переносить свою вину на другого -- это несправедливо, нечестно.

Анализируя рассказ В. Осеевой, надо особенно подчеркнуть переживания мамы. «Вспомните, дети, как описывает В. Осеева переживания мамы?» -- спрашивает педагог и после нескольких коротких ответов детей подытоживает: «Мама, присев к столу, о чем-то задумалась. Ее пальцы медленно сгребали в кучку крошки хлеба, раскатывали их шариками, а глаза смотрели куда-то поверх стола в одну точку. Мама так расстроилась, что даже не легла в постель, уснула за столом. И когда мальчик босиком, в одной рубашке бросился к ней, приподнял ее лицо, чтобы сказать правду, он увидел: смятый мокрый платочек лежал под ее щекой. Что же было с мамой?» Дети отвечают: «Мама плакала». У некоторых более эмоциональных детей глаза становятся влажными, они тяжело вздыхают.

Идея рассказа Н. Носова «Фантазеры» перекликается и с «Карасиком» того же автора, и с «Почему?» В. Осеевой; содержание рассказа «Фантазеры» заключается в следующем:

Мальчик Игорь тайком от мамы съел полбанки варенья и свалил все на свою младшую сестренку Ирочку, измазав ей, спящей, губы вареньем. Утром мама наказала Иру, а Игорю дала еще варенья. Игорю противопоставлены веселые и добрые мальчики, которые сочиняют смешные, неправдоподобные истории, соревнуясь друг с другом в своем «искусстве». Игорь смеется над ними: «Вот вы все врете, да без толку, а я вчера соврал, мне от этого польза». Мальчики, Стасик и Мишутка, отказываются с ним играть, а встретив плачущую Иру, успокаивают ее, угощают мороженым.

Проводя беседу после чтения этого рассказа, педагог продолжает развивать представления детей о справедливости и честности. Сначала ребята затрудняются правильно оценить поступки трех мальчиков, которые, как будто бы все говорят неправду. Хорошие они или плохие? Воспитатель должен помочь им в этом, но прежде выяснить, как оценят дети Стасика и Мишутку, с одной стороны, лгунов фантазеров, с другой -- добрых, справедливых, резко осудивших поступок приятеля. Несмотря на то, что эмоционально дети совершенно правильно воспринимают образы Стасика и Мишутки (смеются, радуются каждой новой придуманной ими истории), в своей оценке они часто бывают необъективны («Все мальчики плохие, они все врали»), многие не могут объяснить разницу в характере той и другой лжи. В этом случае педагог спрашивает: «Дети, одни из вас считают, что все мальчики плохие, лгуны, другим Мишутка и Стасик нравятся. Кто же прав? Давайте подумаем вместе. Сначала расскажите об Игоре. Какой он?» Дети отвечают, что Игорь плохой, обидел сестренку, и мама ее наказала. «А с Мишуткой и Стасиком вы бы стали играть?» -- спрашивает тогда воспита-тель. Дети: «Стали бы. Они веселые, смешные, добрые. Ирочку пожалели».-- «Но ведь многие из вас сказали, что они плохие, вруны. Что же получается? Подумайте!» -- предлагает взрослый. Дети растерянно молчат, потом кто-либо из них непременно скажет: «Мишутка и Стасик не врали, они фантазировали, сочиняли истории». -- «Конечно, -- подтверждает педагог, -- разве кто-нибудь из вас видел живого Кащея Бессмертного или Бабу Ягу? Нет. Только в кино. А ведь их тоже придумали, о них сочинили сказки. Вот и Мишутка со Стасиком сочиняли, но никому никакого вреда не сделали, а Игорь поступил так, что пострадала его сестренка. Это жестоко и несправедливо».

Таким образом, беседы с детьми нужно строить так, чтобы этическое представление приобрело для ребенка определенное, яркое, живое содержание.

Тогда и чувства его развиваются более интенсивно. Именно поэтому необходимы разговоры с детьми о состоянии, переживаниях героев, о характере их поступков, о совести, о сложности различных ситуаций.

Беседы о сказках «Фея» Ш. Перро, «Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, рассказе Б. Заходера «Серая звездочка» и т. п. помогают формированию у детей чувства доброжелательности и справедливости по отношению к тем, кто несправедливо обижен, унижен.

Перед обобщающей беседой по этим произведениям воспитатель делает такое вступление: «Вспомните, дети, в сказке «Фея» рассказывается о том, что мать любила старшую дочь за то, что она была такая же некрасивая, как и она сама, а младшую не любила за ее красоту. В рассказе Б. Заходера «Серая звездочка» злой мальчишка хочет убить жабу и кричит, что она страшная, уродина, а цветы любят ее, потому что она помогает им жить, радоваться, расцветать, спасая от вредных насекомых. В сказке Андерсена бедного утенка гонят, преследуют только за то, что он не был похож на других и казался всем гадким, хотя он никому не сделал зла. Справедливо ли обижать и унижать за то, что кто-то красив или некрасив, беден или богат? Давайте вместе подумаем». Вот что отвечают дети: «Несправедливо к ним относились, а я хорошо ко всем отношусь, потому что утенок не гадкий, это красивый лебедь, а серая звездочка любила цветы и пользу им приносила. И младшая дочка добрая была. Я их всех люблю». Как видим, ребенок способен вполне правильно осознать, оценить описанные события, поведение персонажей, а также выразить свои чувства. Таким образом, организованные беседы помогают переносить этические представления, полученные детьми на занятиях, в их жизнь и деятельность. С этой целью в конце беседы о художественном произведении можно задавать детям примерно такие вопросы: о чем ты думал, когда слушал этот рассказ? Может быть, что-нибудь похожее было и в твоей жизни? Расскажи. И т. п.

Но воспитатель должен помнить, что прямое сопоставление изображенных в художественном произведении событий, характеров, персонажей с реальными событиями или детьми недопустимо, если они оцениваются отрицательно. Художественное слово вызывает у детей активное эмоциональное отношение к событию, и ребенок, на которого все дети укажут как на плохого, может не только обидеться или заплакать. У него появляется агрессивность, озлобленность, негативное отношение к товарищам. Такое прямое соотнесение изображенного с реальным возможно только в процессе индивидуальной работы с ребенком. Необходимо также, чтобы оценка поступков детей, особенно отрицательная, была выражена спокойно, без раздражения, пренебрежения, лучше всего в форме шутки.

Представления, полученные детьми из художественных произведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Но, к сожалению, взрослые нередко вообще забывают о связи литературы с жизнью детей, о том, когда необходимо сосредоточить внимание детей на этой связи [3, c. 42].

Для всестороннего развития чувств следует включать детей в различную деятельность, связанную с художественной литературой. Например, дети создают свои рисунки по мотивам сказок, рассказов, организуют выставки: «Моя любимая книга», «Сказки А. С. Пушкина», «Книги о труде», «К. И. Чуковский» и др. Воспитатели подбирают диафильмы к произведениям, уже знакомым детям. В кино и театре ребята смотрят картины, спектакли по мотивам литературных произведений. Взрослые должны способствовать развитию детских игр по мотивам рассказов и сказок. Особенно вдохновенно действуют дети, когда самостоятельно разыгрывают роли, как настоящие актеры принимают участие в концертах.

Итак, воспитание гуманных чувств необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием ребенка. Эмоциональное отношение детей к окружающему является косвенным показателем становления их чувств. Художественная литература в сильной степени способствует возникновению у детей именно эмоционального отношения к описываемым событиям, природе, героям, персонажам литературных произведений, к окружающим их людям, к действительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отношения в группе выступают как опосредствованные (определяемые, задаваемые) совместной деятельностью. Поэтому проблема гуманного отношения одного индивида к другому имеет социально-психологический аспект. Он заключается не только в групповом характере этих отношений, но и в том, что за проявлением гуманного отношения стоят групповые ожидания, социальные нормы самого широкого плана.

Надо отметить, что теоретическая разработка проблем социальной психологии групп и коллективов, осуществляемая отечественными исследователями (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, В.А. Ядов др.), незаслуженно мало затронула область изучения межличностных отношений на ранних этапах онтогенеза, в частности, в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Между тем, именно в этот период начинают закладываться ростки тех форм межличностных отношений, которые впоследствии могут быть обнаружены в развитых группах.

Особый интерес в этой связи представляет собой генезис межличностных отношений, в частности, гуманных отношений как социально позитивных проявлений заботы, взаимопомощи, уважения, солидарности в группе.

Есть все основания полагать, что подобные, относительно сложные формы поведения индивида имеют место уже в дошкольном возрасте, во взаимоотношениях между детьми, когда переживания одного ребенка у другого вызывают определенную активность, не сводимую к механизмам заражения.

Богатым потенциалом в воспитании гуманизма обладает художественная литература. Произведения искусства, художественной литературы активно воздействуют на чувства и разум ребёнка, развивают его восприимчивость, эмоциональность, способствует появлению у него живого отклика на различные события жизни, меняет его отношение к вещам, перестраивает его субъективный мир.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архіпава К.А., Ліштаванная Э.А. Этычнае выхаванне ў дзіцячым садзе. - Мінск: Нар. асвета, 1989. - 96 с.

2. Белинский В. Г О детских книгах. Собр. соч. Москва, 1978, т. 3.

3. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников; Пособие для воспитателя дет. сада / Р.С. Буре, А.М. Виноградова, Г.Н. Година и др.; Под ред. А.М. Виноградовой. - Москва: Просвещение, 1980. - 233 с.

4. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. - Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. Москва, 1948

5. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспита-ния. - Известия АПН СССР. Москва, 1947, № 11.