29

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение 3
• 1. Психологические основы нарушения чтения детей с ЗПР 4
• 2. Задачи обучения чтению детей с ЗПР 8
• 3. Методы обучения грамоте детей с ЗПР 10
• 4. Содержание коррекционного обучения детей с ЗПР на уроках чтения 13
• 5. Методические приемы обучения чтения детей с ЗПР 19
• Заключение 26
• Библиографический список. 28
• Введение
• Среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ большой процент составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, не имеют тяжелых нарушений слуха или зрения, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников. У этих детей на первый взгляд - неуспеваемость в обучении, но, более того, стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушения поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств.
• У детей с ЗПР не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, мало задают вопросов, среди них редки «почемучки». Речь у детей с ЗПР внешне удовлетворяет требованиям бытового общения. Но по сравнению с нормально развивающимися сверстниками наблюдается бедность словаря, низкая осведомленность, преемственность грамматики. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихолоии, М.,1991г.
• У детей с ЗПР неологизмы начинают появляться к 6 годам, продолжают и в 7-8 лет. Трудности вызывают понимание новых слов.
• Много слов в переносном смысле дети понимают в буквальном смысле («озеленить двор» - покрасить в зеленый цвет). Новое слово связывают с ситуацией, в которой они его услышали («очаг» - в «Буратино»). Употребление рода и числа не вызывает затруднений. Трудности возникают при усвоении существительных среднего рода. Трудно детям даются родительный падеж множественного числа и творительный падеж единственного числа. У детей с ЗПР изучалась способность к выделению отдельных звуков и слов разных слоговых структур, и выявлены закономерности те же, что и у нормально развивающихся детей, то есть гласные в начале слова, под ударением и согласные в конце слова. Трудности в выделении согласных при их стечении. Наибольшую трудность представляют для детей с ЗПР последовательное выделение звуков из слов. Нарушения звукопроизношения такие же, как и у нормально развивающихся детей.
• Понимание читаемого определяется характером восприятия, зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
• Формирование навыка чтения осуществляется в процессе обучения. А.Егоров выделяет несколько ступеней:
• 1) овладение звукобуквенным обозначением;
• 2) по слоговое чтение;
• 3) становление синтетических приемов чтения;
• 4) синтетическое чтение.
• Основным условием успешного овладения навыков чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношение, слуховые дифференциации фонем, фонетический анализ и синтез), лексико-грамматический анализ и синтез, лексико-грамматического строя, развития пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза и мнезиса.

1. Психологические основы нарушения чтения детей с ЗПР

Дислексия у детей с ЗПР - отмечается недоразвитие мозговых процессов, психический инфантилизм, выраженная неравномерность психического развития, определенной структуры интеллекта, нарушения кратковременной речеслуховой памяти (уч.Ковшиков, Демьянов, Корнев) - отмечают у ЗПР комплекс речевых нарушений, в том числе - нарушение чтения - трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудности соотношения звука с буквой, путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию буквы.

Нарушение чтения обусловлены не столько расстройством устной речи, столько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, процессов анализа и синтеза.

Характер ошибок проявляется в нарушении звукопроизношения, бедность словаря, неточное употребление слов, неправильно оформленная речь, нет сложных фраз, предложения короткие, нарушение связной речи.

Недоразвитие фонетико-фонематической стороны (каше) вызывает неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений - затруднено овладение звуковым анализом и синтезом.

Из-за несформированности обобщения звуков - нет усвоения (механический характер) и если звуки на слух не различают, искажают, заменяют - восприятие букв затрудняется недостаточный уровень развития фонетико-фонематического восприятия.

Труден процесс слияния звуков в слоги, определенный звук соотносить с буквой, дифференцировать от других, слить звуки в слоги - как звучат в устной речи, если нет представления о звукобуквенном составе, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушение чтения связано с недостаточностью лексико-грамматической стороны речи, замены слов обусловлены не только фонематическим их сходством неправильного произношения, не различением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении, нет смысловой загадки. Ограничение словаря и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Дислексия в основном вызывает недоразвитие языковых обобщений фонетика, морфология, синтаксис, в качестве механизмов дисклексии - нарушение фонематического восприятия (дифференциация фонем), фонематический анализ и синтез, несформированность лексико-грамматического строя речи. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР. Дефектология., 1974г., №1. стр.11-19.

Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую, мнестическую дислексии.

Лалаева выделяет фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную дислексии.

В настоящее время установлено, что нарушения чтения и письма возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам.

Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значение некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает звуки; недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др. Воспитание детей с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981г.

В настоящее время выдвинута и научно обоснована причина дислексии - фонематическое недоразвитие. В исследованиях Р.Левиной, Л. Спировой и др. нарушения чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития. У многих детей нет нарушения звукопроизношения, но отмечается смазанность и недостаточная отчетливость речи.

Связная речь у первоклассников находится в зачаточном состоянии, большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий, но стоит одному ребенку с более сохранной речью, рассказать, как его рассказ становится образцом, по которому ученики строят самостоятельные высказывания. Это свидетельствует об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность, как в плане ликвидации, собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи.

Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или даже нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект.

Это означает, что данный ребенок, имеющий нормальный слух, зрение, интеллект, к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционной уклад к произнесению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является.

Формирование фонематических процессов при этом не задерживается, на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полноценно усваивает программу обучения в целом.

Но, если недостатки произношения в виде - смешения, замены различных оппозиционных звуков (по акустическим артикуляционным признакам), то происходит недоразвитие фонематических процессов и речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. В результате чего у детей замедленно и с определенными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

2. Задачи обучения чтению детей с ЗПР

Существует много способов научить читать ребенка до школы, и каждый из них хорош по-своему, но при этом важно учитывать, что система обучения должна быть согласована со школьной программой и обязательно иметь познавательную основу, а также использование игровых приемов, не утомляющих и не напрягающих ребенка.

Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка обучения чтению вооружить учащегося правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров, по которым могут быть воссозданы элементы фонетической структуры слова либо совпадающие с гласной или согласная с гласной (ма, ри и т.п.), либо, включающие, кроме гласной и согласной, примыкающие к ним согласные (ум, шар, кто, шли, куст, верх и т.д.). Следовательно, прочтение слова начинается с его графического анализа, который не сводится лишь к опознаванию букв. Графический анализ - это выявление состава начертаний, употребляемых в письме и звуковом значении букв, то есть соотношение между буквами алфавита и звуками речи.

Главное место в обучении детей 6-7 лет отведено работе со звуками, буквой, предложением и необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребенка. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной школы. М., Просвещение.,1991г.

Чтобы прочитать слово «ау» по слогам, ребенок должен увидеть в нем два ориентира: две гласные буквы, которые надо опознать и назвать.

Аналогично читается первое слово в предложении «У Нины ноты» (буква «у»- ориентир) и первая часть слова, типа - осы, оси, усы, и т.п.

Особое место среди ориентиров у детей занимает согласный звук; при его прочтении у детей вырабатывается умение отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву, и, наоборот букву и звук, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные и гласные.

Крайне необходимо проводить словарную работу, поскольку на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия слова и здесь важны упражнения, формирующие способность быстро схватывать смысл читаемого, запоминать содержание, строить высказывания, умение слушать и понимать собеседника, всегда нужно стремиться пополнять словарный запас синонимами, антонимами - в процессе лексико-грамматических игр и прочие.

На уроке чтения в букварный период наблюдаем и сравниваем те предметы, которые связаны с содержанием картинок - гриб, цветок и т.п. Сначала вопросы учителя ставятся в обобщенной форме (рассмотрите этот цветок, гриб…) и скажите все, что о нем можно сказать. Сначала называют мало признаков, затем охватывают больше, каков он разносторонне.

Работая в зоне ближайшего развития, мы направляем - организуем внимание на части предмета (цвет, форма и т.д.), затем вопросы меняем, усложняем и дети самостоятельно наблюдают и сравнивают (чем похожи, чем отличаются и т.п.). Но развитие речи - это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение словарного запаса, по выражению К.Д.Ушинского - необходимо выяснять и уточнять значение, казалось бы, знакомых детям слов, т.к. многие слова ребенок усвоил подражанием, полусознательно и иногда употребляет их просто механически, не зная точного значения слов.

Задачи:

1) Обучать детей сознательному, правильному, плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами, далее развивать навыки чтения целыми словами и небольшими предложения.

2) Учить читать без утомления и напряжения, прививать любовь и интерес к чтению, поощрять ответы детей.

3) Работать по трем единицам речи: звук, слово, предложение.

4) Формировать устную речь у детей, обогащать словарный запас, развивать коммуникативную способность на основе общения.

3. Методы обучения грамоте детей с ЗПР

Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом в последовательности от простого к сложному (концентрически).

Особенностями метода являются:

1) осознанное овладение детьми системой звуков (фонем) русского языка;

2) анализ и синтез в процессе обучения взаимосвязаны;

3) обучение по слоговому принципу.

Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития имеет свои особенности, это сложный процесс и задача его в том, чтобы научить учащихся слушать слово. При выработке навыка чтения вслух, ставят следующие задачи: читать правильно, бегло, выразительно, произнося первый слог - смотри на второй. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Второе изд., перераб. М., Просвещение.,1990 г.

Навык чтения состоит из четырех сторон:

1) Сознательность чтения (понимание слов, словосочетаний, предложений, частей текста, текста в целом, установление своего отношения к чтению).

2) Выразительность (чтение с соблюдением интонационных, оценочных, пунктуационных пауз, громкость, четкость).

3) Правильность (отсутствие повторов, ошибок, замен).

4) Беглость (чтение такого количества знаков, которое соответствует норме).

А норма - это 25 слов в 1 классе, 40-50 слов во 2 классе, 60-70 слов в 3 классе, 70-90 слов в 4 классе в одну минуту.

Техника и сознательность не противопоставляются и не отрываются одно от другого: за каждым прочитанным словом должен стоять смысл. Ведущая сторона - сознательность.

Навык чтения проходит несколько ступеней в его формировании.

1) Первая ступень - усвоить графическое обозначение единиц чтения - буквы.

2) Вторая ступень - слого-аналитическая единица (слоговое чтение), понимание отстает от процесса чтения.

3) Становление целостных приемов восприятия (целыми словами). Ребенок осознает слово как часть предложения.

4) Синтетическое чтение (беглое) сформировавшийся навык. Понимание здесь даже опережает сам технический процесс чтения.

Дети с ЗПР шагают по этим ступенькам медленнее, чем нормальные дети. Причинами является то, что у детей с ЗПР удлинен период приема и переработки информации, также удлинен период прохождения информации по проводящим путям в центр, у них медленнее устанавливаются ассоциативные связи в коре - между теми центрами, которые участвуют в чтении: слуховой, зрительный, речедвигательный. Мыслительные процессы замедлены, дети импульсивны, постоянно имеют затруднения при самопроверке. Все это психофизиологическая основа затруднений в овладении навыков чтения нашими детьми. Четвертую ступень формирования чтения продолжают и в 5 классе, так как она находится в стадии становления.

Характерными особенностями при чтении для детей с ЗПР являются Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР. Дефектология., 1974г., №1. стр.11-19.

:

· не сформировавшийся правильный способ чтения ( побуквенное, причитывание, с большими паузами между словами, чтение про себя, потом выдает целиком);

· замены букв, чаще по графическому принципу ( Д - Б, д - б );

· неправильные способы при чтении стечения согласных (схватил - схатил, сахаватил) - усечение, пропуск, добавление гласных.

Больше всего особенности встречаются там, где дети читают недостаточно понятные слова или длинные слова. Если трудно, они возвращаются к слоговому чтению.

При выразительном чтении интонационные части правильно не оформляют, а разрывают на бессмысленные части. Речь часто смазана, нет четкости, понимание прочитанного отстает из-за бедности словаря; пересказ правильный, но неполный; испытывают трудности в установлении смысловых связей и зависимостей.

При нарушениях устной речи происходят трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа (синтеза), трудности соотношения звука с буквой в чтении сложных по структуре слогов, слов, путают сходные по начертанию буквы.

Разнообразные нарушения чтения обусловлены не столько расстройством устной речи, сколько недостаточностью развития ряда психических функций (внимания, памяти, зрительного гнозиса, других психических процессов).

Нарушение чтения и письма часто приводят к вторичному отставанию в умственном развитии, это обуславливается тем, что отсутствие навыков чтения и письма приводит к значительным трудностям в усвоении других предметов, в основе которых лежит аналогичная устная и письменная речь.

Для эффективного коррекционного воздействия необходимо: раннее выявление нарушений, коррекционное обучение с целью предупреждения прямых и отсроченных последствий дефекта и нарастание педагогической запущенности. Содержание и направленность коррекционной работы должны предусматривать не только ликвидацию первичного дефекта на уровне устной речи ( всех ее компонентов), но и предупреждение возможных проявлений его отсроченных последствий. Помимо этого, в ходе коррекционного обучения целесообразно проводить работу по формированию полноценных учебных навыков.

4. Содержание коррекционного обучения детей с ЗПР на уроках чтения

Основной задачей коррекционного обучения является развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка звука, развитие фонематических представлений и овладение навыками звукового анализа, а затем подготовка к осознанному обучению, формирование навыков чтения и письма и автоматизация навыков чтения и развития речи.

Коррекционная работа состоит из нескольких этапов. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. М., Просвещение. 1984,1997гг.;.Ястребова А.В. Методические рекомендации по диагностике и коррекции ЗПР.М.,1980г.

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности ( устойчивость внимания, способность к умозаключению).

В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно над развитием и совершенствованием фонематических представлений. В процессе работы дети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных. В течение первых занятий формируется представление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно осуществлять учебную деятельность и коррекцию произношения.

II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, управление).

III этап. Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап. Совершенствование связной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Основные направления:

развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением;

работа над звукопроизношением - устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения - слов - слогов - звуков, такой анализ сопровождается составлением схемы целого предложения __________(длинная черта) __ __ __ слова, _ _ _ черточки-слоги, …. звуки (точки).

В коррекционной работе большое значение придается развитию познавательной деятельности, а для этого необходимо развивать психические процессы: восприятие, мышление, память, речь, необходимо направлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным, организовывать и направлять внимание при выполнении любого задания, так как внимание влияет на всю деятельность ребенка. Для этого рекомендуются дидактические игры ( картотека из 27 игр). Например: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д.

Для развития психических процессов рекомендуется работа по картинке (предметной, сюжетной, серии). Описать по плану, последовательно , с выделением главных, носителей значимых частей. Учить вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Узнавание - это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью, поэтому восприятие - целенаправленное, осмысленное, оречевленное.

Развитие детей осуществляется в их непосредственной практической деятельности, производя различные операции с предметами, ребенок узнает об их свойствах, учится видеть специфические качества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представление о предмете. Развивается пространственно- временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Восприятие формируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваются умственные способности.

Необходимо создавать ситуации, которые побуждают детей к активизации знаний и умений. Развитию наглядно-образного мышления способствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие.

На основном этапе коррекционной логопедической работы- последовательный и целенаправленный процесс поиска и подбора наиболее адекватных приемов позволяет выявить главное звено в структуре его речевых нарушений. Условно с позиций развития дефекта можно выделить 4 группы нарушений:

I. Трудности в освоении чтения и письма - это нечеткое знание букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенного анализа и синтеза, чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками, письмо отдельных букв под диктовку. Коррекция нарушения речи. Дефектология. 1983г. №3,4,5,6.

II. Нарушение формирования процессов чтения и письма - определяется по наличию смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным), а также трудностям, связанным с удержанием и воспроизведением смыслового буквенного ряда, затруднении при слиянии букв в слоги, и слияния букв в слово, буквенное чтение, списывание письменными буквами с печатного текста, уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление.

III. Дислексия и дисграфия - показателями являются прежде всего - читаемые буквы смешиваются по оптическому или фонематическому признакам, при чтении слова сливаются в последующем коротким предлогом или местоимением; элементы речи неустойчиво удерживаются в памяти, так как при чтении слова часто наблюдается возврат к первому слогу, его утеря при прочтении второго и последующего слогов, прочитываемая фраза не удерживается и не воспроизводится в заданной последовательности; пересказ возможен с помощью наводящих вопросов; при списывании с печатного образца - пропуски букв, слогов, слов, элементов, сращивание и расщепление слов; письмо под диктовку крайне замедлено, контроль постепенно утрачивается и ошибки нарастают; наблюдается расщепление и сращивание фраз и так называемое письмо цепочкой, при котором все слова и их улавливаемые элементы записываются без интервалов.

IV. Дизорфография - диагностируется после 3 класса и больше при анализе всех видов письменной речи и выявлении преобладания ошибок на грамматические правила по школьной программе за соответствующий период обучения.

Основные направления коррекционной работы Там же:

работа по развитию речевого слуха с использованием тренировочных упражнений и контрольных заданий; используются вспомогательные средства: таблички, вопросы, буквы, слоги, таблицы-слова, перфокарты т.д. В начале индивидуальная работа, основные направления - развитие фонематического восприятия, звукопроизношения, устранить недостатки, развитие звукового анализа и синтеза, выделять из предложения - слово - слог- звук, дописать недостающую букву, слог, слово, отбор слов по количеству слогов, придумывание на заданный звук, запись их, подбор к каждому слову - других с оппозиционным звуком, развитие словаря (приставки, суффиксы, однокоренные), развитие грамматических навыков;

понимание и употребление предлогов, составление предложений по картинке - простые, распространенные, развитие связной речи, а в дальнейшем - усиление внимания к лексике чтения;

использование различных изображений слов (разбор значения слов, корня родственных слов);

усиление работы над выявлением всех логических связей в тексте (наречия - с тех пор, до тех пор, как…в вследствие… - внедрять в сознание детей);

прием предварительной подготовки к восприятию текста (экскурсия) расширяет их чувственный опыт;

выборочное чтение (отрывок из произведения);

устное рисование (Я представляю себе, как…);

фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое лицо, и наоборот);

придумывание окончания рассказа.

Переход с одной ступени на другую - только в индивидуальном темпе.

На занятии обращать внимание на речь, она формируется в деятельности, связана с другими психическими процессами. Необходимо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, обогащать ее, у детей снижена способность воспринимать и различать звуки в словах ( не развит фонематический слух), необходимо больше играть со словами, картинками (выбирать, где есть определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Важна и смысловая (семантическая) сторона слова, соответствующая в той или иной ситуации, подбор слов со сходным значением, противоположным смыслом (скажи «наоборот»), т.к. речь бедна прилагательными, невыразительными, трудно правильно грамматически оформить, нет согласования слов в предложении, использовать упражнения типа - вставить подходящее слово, закончить предложение; учить интонации, говори четко, выразительно, развивать память, для обучения приемам осмысленного запоминания используется классификация предметов (на картинках, словесно).

Запоминание и последовательное воспроизведение прозаических и стихотворных текстов и желательно многократное повторение. Предлагаются задания типа: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

Дети с ЗПР нуждаются в стимуляции и организации деятельности вследствие нарушения психических процессов. Им доступны элементарные формы звукового анализа, решают простые задачи, но много ошибок на грамматические правила, правописание букв, они или растянуты или сдвинуты, не соблюдается строка.

5. Методические приемы обучения чтения детей с ЗПР

При обучении чтению детей с ЗПР существуют особенности коррекционной работы, необходимо насытить процесс обучения чтению большим количеством упражнений, позволяющих осваивать навыки чтения на каждой ступени, сначала - это образ буквы - дифференциация похожих букв, упражнения в словообразование и в словоизменении, использовать предварительную подготовку детей к чтению текста. Пробежать глазами текст, который будет читать завтра, выбрать непонятные, трудные слова и работать с ними как по азбуке. Сначала тренировать в техническом чтении этих слов - выписать на доску можно по слогам, с ударением, поупражнять в прочтении этих слов. Слабые читают слова с доски, кто посильнее - выбирают в это время предложения с этими словами.

Прием «жужжащего» чтения, читать по пять минут на каждом уроке всем вместе в полголоса. Постепенный переход от легкого к сложному при большом количестве упражнений.

Обратить внимание на знаки препинания, что мобилизует его на правильную интонацию при чтении. С разными интонациями читать одно и то же предложение.

Прочитать текст в сравнении: медленно - как черепашка, трусливо - как зайка, заливисто - как птичка; усложнить - у всех карточки с животными и читать «угадай, кто?». Диалоги инсценировки читать на примере содержания произведения, а не оторвано. «Я знаю, что стихотворение грустное, поэтому я буду читать его с грустной интонацией». Логическое ударение ставится на те понятия, которые впервые, если есть подлежащие в нераспространенном предложении, психологические паузы над сказками А.С.Пушкина, где повторы… на пороге сидит старуха, а перед нею?…

Важными средствами выразительности являются темп, сила и высота голоса. Темп не должен быть быстрым, и зависит от особенностей поступков, действий, поведения, настроения героев. Сила голоса - степень громкости, его усиления или ослабления и определяется по обстоятельствам, но должна быть логически обоснована, психологически мотивирована. Высота голоса, его повышение или понижение вверх и вниз. Для совершенствования техники чтения еще Л.Толстой рекомендовал чтение текстов, заученных на слух. Суть такого чтения в том, что ребенок, зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетание с живыми звуками. Далее, важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. И поэтому упражнения даются тремя-четырмя порциями по 5-10 минут.

Хорошие результаты дает чтение перед сном (5-10 минут). Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те 8-9 часов, когда человек спит, он находится под их воздействием. Формирование навыков чтения целыми словами - при помощи специальных методических приемов, научить слушать слово, то есть воспринимать на слух. К таким приемам относятся: ежедневное хоровое и индивидуальное ( с места ) чтение слогов и составление из них слов по слоговым таблицам, чтение «птичьим базаром», все читают тихим голосом, чтение цепочкой, чтение до урока, написанных на доске печатным шрифтом слов, предложений, текстов из знакомых детям букв и слогов; систематическая коллективная работа учащихся над ошибками, допущенными учеником.

Содержание практических заданий рассчитано на развитие слуховой, зрительной, моторной памяти учащихся по расширению и уточнению словарного запаса, упражнения над предложением и текстом.

Наряду с успешными упражнениями проводятся письменные: запись слов, предложений, заучить наизусть небольшой отрывок, наблюдения. Развивать слух и зрительную память, упражнения на 5-7 минут выполняются на тренировочном материале ( геометрические фигуры, цвета, контуры животных, названия слова и предложения). Затем работа - упражнения по карточкам со словами и предложениями, затем заучивание наизусть, и письмо по памяти слов, предложений, отрывков текстов.

По мере овладения грамотой практическая работа строится на словарном материале. Например, если намечено упражнение по развитию мышления и письменной речи, вывешиваются до урока две иллюстрации (два варианта для двух рядов). Работая с иллюстрацией на уроках чтения - улучшает качество чтения и активизирует художественное восприятие детей. В процессе разбора иллюстраций дети узнают, к какой части текста относится иллюстрация, передают содержание, основную мысль, помогает понять (содержание) произведение. Иллюстрацию смотрят внимательно: останавливаться на всех деталях, сопоставлять иллюстрацию с текстом, во время выборочного чтения текста найти факты, что данный отрывок относится к иллюстрации. Рау А.Ф., Правдина О.В., Ипполитова А.Г. Основы коррекционного обучения. Сборник трудов.1987г.

Дети готовят разрезную азбуку, картинки - их рассматривают, составляют предложение и составляют из разрезной азбуки. Составленное предложение читают про себя, запоминают его, убирают азбуку, записывают по памяти. На практическую работу с предложением затрачивается 7-10 минут, составляют 1-2 предложения, запоминают, составляют из разрезной азбуки, и после проверки записывают, затем упражнения с предложением чередуется с работой над текстом, - его записывают на доске печатным текстом, проводится работа ( выявляется главная мысль, близкий к тексту пересказ, придумывание заголовка, продолжения, затем запись наблюдений, письмо по памяти, ответы на вопросы, сравнение и описание, сочетание которых проводится в начале урока).

Практические письменные работы на уроках чтения повышают технику сознательности чтения, развивают мышление и речь, повышают грамотность учащихся.

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыков правильного чтения является речевая зарядка, - это система упражнений, направленная на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые вызывают или могут вызвать затруднения при чтении текста.

В задачи зарядки входит установление прочной связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, совершенствование произносительных навыков учащихся; она готовит учащихся к правильному прочтению слов, их коррекции. Эти упражнения выполняются хором, индивидуально. Виды упражнений различные, это - дифференциация сходных слогов, слов; чтение слогов, слов по подобию; чтение стихов; чтение с подготовкой и т.д.

В процессе неоднократного воспроизведения подборки сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются зрительные образы слов, узнаваемых ими сразу. Задания подобного рода закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Виды упражнений для речевой зарядки выбирают с учетом общего состояния навыка чтения, от характера их ошибок. (Виды речевой зарядки прилагаются).

Одна из задач уроков чтения состоит в том, чтобы активировать книжную лексику, научить младших школьников употреблять в своей речи слова из разных стилей литературного языка. Активизация словаря обычно проводится путем употребления слов в самостоятельно составленном предложении, но это тяжело для учащихся. Поэтому, прежде чем составить предложение с этими словами, необходимо вначале определить значение, в котором употреблено каждое слово, а потом подобрать слова, с которыми данные слова могут сочетаться.

Так к прилагательному нужно сначала подобрать существительное, которое прилагательное может определить, например: рослый - мужчина, юноша, приятный - ученик. Желательно, чтобы ученики сами составляли словосочетания с указанными словами.

На уроке после работы над текстом надо предложить детям обозначить звук ( действия животных, птиц ) и выстраивается ряд слов - предметов и слов - действий (лошадь ржет, тигр рычит, корова мычит, утка крякает и т.д.). Эта работа будет иметь занимательный характер, но она также активизирует словарь учащихся, развивает дар точного словоупотребления. Очень важна словарная работа, связанная с привлечением внимания ребенка к внутренней форме слова (что это?). Это возможность мотивировать значение производного слова соответствующим родственным словом, от которого образовано данное производное. (Д.Розенталь). Например: печник - кто делает печи, чайник - посуда, где кипятят чай и т.д.

Внутреннюю форму могут иметь только производные слова, в некоторых ранее производных словах внутренняя форма утрачивается, так как слова эти перестают соотноситься с соответствующими производящими. Например: слово «голубь» - не воспринимается как птица голубого цвета, поскольку голубь и голубой разошлись по значению; тоже слово «щетка» - «щетина», «краса» - «красный».

В словарной работе большое значение имеют значения слова, обычно имеется в виду только логический план, т.е. соотнесенность звукового комплекса с реальной деятельностью, слова делятся на однозначные и многозначные, поэтому необходима работа над значением слова. В словарную работу входит ежедневное написание словарных слов, словарный диктант, усвоение правописания ранее изученных слов.

Расширению словарного запаса, уточнению представлению о свойствах, действиях, характерных для изучаемых объектов способствуют следующие виды упражнений Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. М., Просвещение. 1984,1997гг.

:

· называние нескольких свойств, качеств или действий, характерных для данного предмета или явления (например: воет, свистит, срывает, дует…- ветер), повторяя словосочетания со всеми указанными глаголами (ветер свистит, ветер дует и т.д.) предлагается выбрать подходящее слово для характеристики ветра в этот день;

· подбор из списка тех слов, которые более точно выражают действие или состояние наблюдаемого объекта (например: дождь - моросит, льет, идет; снег - идет, падает…);

· подбор слов из двух столбиков ( в первом - существительное, предмет, во втором - действие, глагол - зима наступила и т.д.);

· чтение художественных книг - конкретное задание: прочитал? - о чем? (методика В.Зайцева - тесты).

Словарную работу необходимо проводить систематически, на каждом уроке.

Поскольку на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия слова, то здесь важны упражнения, формирующие способность быстро схватывать смысл читаемого, запоминать содержание, строить высказывания.

На уроках чтения проводится орфографическое чтение - это как основа правописания. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти, она проявляется по-разному: зависит от врожденных особенностей и от степени тренировки органов речи, от индивидуального темпа движения речевых органов, все это надо учитывать при проведении тренировочных упражнений.

При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти - слуховая, первичная из них - артикуляционная, а слуховая исполняет роль связующего звена. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нем произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата.

Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается. Облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произношения.

При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность, индивидуальность и не останется в памяти движений речевого аппарата.

Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения:

- читай, как пишем;

- читай, как говорим.

Обучая двум видам чтения, преследуется две цели:

а) передача мысли и чувств орфоэпическим чтением;

б) отработка звуковой графической формы орфографическим чтением.

Орфографическое чтение начинается на любом уроке с любого текста, если ставится цель - научиться правописанию слов.

При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, это облегчает его восприятие и повторение и чаще проводится хором.

Когда учащиеся приобретут навыки орфографического чтения можно провести успешный орфографический диктант.

Заключение

Основным условием успешного овладения навыков чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношение, слуховые дифференциации фонем, фонетический анализ и синтез), лексико-грамматический анализ и синтез, лексико-грамматического строя, развития пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза и мнезиса.

Задачи:

1) Обучать детей сознательному, правильному, плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами, далее развивать навыки чтения целыми словами и небольшими предложения.

2) Учить читать без утомления и напряжения, прививать любовь и интерес к чтению, поощрять ответы детей.

3) Работать по трем единицам речи: звук, слово, предложение.

4) Формировать устную речь у детей, обогащать словарный запас, развивать коммуникативную способность на основе общения.

Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом в последовательности от простого к сложному (концентрически).

Особенностями метода являются:

1) осознанное овладение детьми системой звуков (фонем) русского языка;

2) анализ и синтез в процессе обучения взаимосвязаны;

3) обучение по слоговому принципу.

Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития имеет свои особенности, это сложный процесс и задача его в том, чтобы научить учащихся слушать слово.

Для эффективного коррекционного воздействия необходимо: раннее выявление нарушений, коррекционное обучение с целью предупреждения прямых и отсроченных последствий дефекта и нарастание педагогической запущенности. Содержание и направленность коррекционной работы должны предусматривать не только ликвидацию первичного дефекта на уровне устной речи ( всех ее компонентов), но и предупреждение возможных проявлений его отсроченных последствий. Помимо этого, в ходе коррекционного обучения целесообразно проводить работу по формированию полноценных учебных навыков.

Основной задачей коррекционного обучения является развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка звука, развитие фонематических представлений и овладение навыками звукового анализа, а затем подготовка к осознанному обучению, формирование навыков чтения и письма и автоматизация навыков чтения и развития речи.

Библиографический список

1.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихолоии, М.,1991г.

2.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. Дефектология. 1975г. №6.стр.8-17.

3.Воспитание детей с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981г.

4.Горбушина Л.А. Выразительное чтение. М.,1975г.

5.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. М.,1980г.

6.Дмитриева Е.Д. Практикум по выразительному чтению. М., 1981г.

7.Дети с задержкой психического развития. Под редакцией Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.М., Просвещение, 1984г.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., Просвещение, 1981г.

9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной школы. М., Просвещение.,1991г.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Второе изд., перераб. М., Просвещение.,1990 г.

11.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., Просвещение.,1985г.

12. Коррекция нарушения речи. Дефектология. 1983г. №3,4,5,6.

13.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельности и психологические особенности детей с ЗПР. Дефектология, 1972г. №4. стр. 10-16.

14.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейро-психологическая диагностика. М., 1993г.

15. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР. Дефектология, 1972г.,№3, стр.18-24.

16.Рау А.Ф., Правдина О.В., Ипполитова А.Г. Основы коррекционного обучения. Сборник трудов.1987г.

17.Садовникова И.И. Нарушение письма и нарушение чтения у младших школьников. М.,Просвещение.1983г.

18.Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР. Дефектология., 1974г., №1. стр.11-19.

19.Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. М., Просвещение. 1984,1997гг.

20.Ястребова А.В. Методические рекомендации по диагностике и коррекции ЗПР.М.,1980г.