Мировая педагогическая наука и лучшие школы

4

Содержание:

Введение

Глава 1. Что такое школа: общий взгляд

1.1 Основное содержание школьного обучения и воспитания

1.2 Основные теории и методологические подходы к школьному

обучению и воспитанию

1.3 Основные модели современной школы

Глава 2. Лучшие школы мира

2.1 Отечественные школы

2.2 Зарубежные школы

2.3 Направления развития школ в зарубежной и российской педагогике

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность работы. Сегодня в России и во всем мире происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Эта ситуация особым образом отражается на школе, на тех основных концептуальных подходах, которые определяют реальную политику и развитие школьной жизни.

На вопрос, в каком направлении будет развиваться школа, пытаются ответить многие. Как справедливо отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсон, образование должно развиваться по пути вхождения в европейское образовательное пространство, что позволит использовать положительный опыт и стимулировать некоторые важные для развития образования процессы. Западноевропейское образовательное пространство ХХ1 века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

Таким образом, опыт лучших школ мира является очень полезным для развития всего образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики школ разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Но у некоторых ученых есть сомнения в том, стоит ли заимствовать зарубежный опыт. Например Александр Наумович Джуринский в учебном пособии "Педагогика: история педагогических идей" Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. -М.: Педагогическое общество России, 2000., кратко характеризуя развитие педагогических теорий в зарубежной педагогике, пишет, что наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституциональной педагогики - П. Гудмен, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн и Дж. Холт. Они заявляют, говорится в пособии, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, добавляет, А. Н. Джуринский, далеки от подобного радикализма. Они хотят "влить новое вино в старые мехи", т.е. совершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

Все-таки, на мой взгляд, нашим студентам и учителям, стоит больше знать об основных идеях педагогики лучших школ мира, организующих альтернативные пространства образования, что особенно актуально в контексте нашей российской действительности. Кроме того, в начало нового века - самое время поставить вопрос о свободе образования, о правах учеников, родителей и учителей строить свое сотрудничество свободно, без излишних ограничений, авторитарности и принуждения.

Мы, к сожалению, мало знаем, чем живет и как развивается современная зарубежная школа (впрочем, как и они о нас). Учебники педагогики в лучшем случае ограничиваются краткими справочным сведениями. В связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в лучших школах мира является актуальным.

Объектом работы являются школы мира, заслужившие признание мировой педагогической науки.

Предмет исследования - становление, современное состояние и тенденции развития системы школьного обучения и воспитания в лучших школах мира.

Цель исследования: охарактеризовать основные тенденции развития лучших школ мира и возможности использования их опыта в процессе модернизации российской системы образования и повышения квалификации учителей.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили его следующие задачи:

- дать общую характеристику школе и школьному обучению и воспитанию;

- рассмотреть основные модели современной школы;

- на основании имеющегося теоретического материала рассмотреть лучшие отечественные и зарубежные школы;

- выявить общие направления развития школ в зарубежной и российской педагогике.

Основными методами исследования явились системно-структурный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-сопоставительный, историко-генетический, прогностический методы.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к изучению педагогических процессов в ведущих школах. Система предполагает наличие не только исторически сложившейся, определенным образом упорядоченной совокупности учреждений, но и процесса их функционирования. Исторический подход позволяет выяснить истоки возникновения и становления лучших школ мира.

Важнейшее значение для исследования имели работы российских ученых - Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.К. Рощина, М.Г. Я, других психологов, педагогов, осуществивших глубокий научный анализ вопросов развития и образования личности.

Основные рабочие понятия исследования:

- Школа - организация или структура, обеспечивающая учебный процесс; совокупность знаний и опыта субъекта, приобретенных в определенных условиях;

- Образование - это процесс развития личности, который осуществляется как сторонними педагогами, так и личностью самостоятельно. В процессе образования человек овладевает социально значимым опытом человечества путем получения знаний, умений и навыков. Основной путь образования - обучение.

- Воспитание - это постоянное, не разовое, привитие каких-то навыков тому, кого воспитывают. Воспитание - это процесс. Воспитание чаще всего направлено на ребенка, домашнее животное, бывает, что на мужа. Но чаще всего воспитываем мы все-таки детей. День за днем, шаг за шагом, дома и в школе ребенку разными путями прививаются различные знания, навыки и умения. Иногда воспитание человека происходит до зрелого возраста.

Структура работы отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, состоящего из 15 наименований.

Глава 1. Что такое школа: общий взгляд

1.1 Основное содержание школьного обучения и воспитания

Под обучением и воспитанием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании обучение и воспитание выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому обучение и воспитание есть, прежде всего, социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс в интересах человека, общества и государства.

Современная теория считает, что обучение и воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Воспитательный и обучающий процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль. Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. Процесс обучения и воспитания для тех, кто его осуществляет, для педагогов, раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности - система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

1.2 Основные методологические подходы к школьному обучению и воспитанию

В настоящее время система школьного бучения и воспитания основывается на том или ином методологическом подходе. Рассмотрим некоторые из них.

Деятельностный подход. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной степени способствуют становлению субъектности ученика.

Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода по мнению Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной являются следующие:

- принцип субъектности воспитания;

- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

- принцип учета сензитивных периодов развития;

- принцип со-трансформации;

- принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней

совместной деятельности детей и взрослых;

- амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

- принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

- принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;

- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

- принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.

Личностно-ориентированный подход. В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои

возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Философско-антропологический подход. Подход сориентирован на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке обучающемся, воспитывающемся. Речь идет о синтезе знаний о человеке с целью использования их в интересах обучения и воспитания, т.е. о той идее, которая волновала К.Д. Ушинского. Подход в самом общем виде отвечает на вопросы: "Как, какими средствами и методами реализовать синтез знаний о человеке?", "Кто осуществляет этот синтез?", "Как использовать результаты этого синтеза в исследовательской и воспитательной работе?".

Антропологическая ориентация подхода означает, что высшей ценностью и целью воспитания является Человек, "Истина его бытия", предназначение и подлинные возможности в плане самореализации. По мнению Е.Н. Степанова, Л.М. Лузиной, все остальное располагается на более

низких этажах ценностной иерархии. Это относится и к личности как явлению на жизненном пути человека (В. Франкл, Б. Братусь, В.А. Лекторский).

1.3 Основные модели современной школы

Обобщая все современные модели школ в разных странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального анализа, следующие модели:

1. Императивный тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствуют критериям: императивному, догматическому, жесткой регламентации.

В основе лежит процесс взаимодействия, определяемый целями педагога (воспитателя) и носящий такой характер воздействия на воспитанника, который часто принимает вид насилия над его личностью. Цели педагога и способы их осуществления вступают в противоречие с целями и способами жизнедеятельности учащихся. Противоречие снимается на основе принятия цели путем принуждения, добровольного отказа от личностно-значимых стремлений. Сфера свободной жизнедеятельности сведена до минимума, выбор варианта собственного развития в сфере обучения и воспитания исключается.

2. Промежуточный приближенный к гуманистическому, тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствует критерию: близкий к гуманистическому, стереотипному, мотивированно-обоснованному.

В основе системы лежит императивный по целям, но значительно смягченный по способам осуществления процесс взаимодействия, определяемый целями педагога, воспитателя и носящий характер положительного воздействия на психику воспитанника, принимающий вид помощи, сочувствия ученику, решающему поставленную задачу. Сфера свободной жизнедеятельности несколько расширяется, захватывая частично и сферу обучения и сферу воспитания. Возможность выбора деятельности и общения по интересам, возможность пробы сил возрастает и в звене обучения и в звене воспитания.

3. Гуманистический свободный тип взаимодействия (альтернативный вариант). Постановка целей, выбор средств их реализации соответствует критериям: гуманизма, творчества, неограниченной свободы.

В основе системы лежит тип взаимодействия, определяемый целями ребенка и носящий характер свободного развертывания свойственных ему способов и форм жизнедеятельности, адекватных возрасту и индивидуальным особенностям. Природосообразность взаимодействия основана на признании идей об изначально гармоничной природе ребенка, способной к саморазвитию, и о свободе как условии, необходимом для саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции. Сфера свободной жизнедеятельности предельно расширяется и поглощает сферу обучения и сферу воспитания.

Критерии анализа приведенных выше педагогических систем: ценностного отношения к ребенку (гуманизм-императивность), его показателем выступает позиция педагога, в которой он проявляет стремление к уравнению прав ребенка и взрослого, ведет отстаивание прав ребенка или пренебрегает правом ребенка быть самим собой, теоретического осмысления средств достижения педагогических целей (творчество-догматизм), его показателем будет выбор средств либо с учетом природного и социокультурного потенциала личности, либо игнорирование природы ребенка, практического подхода к организации педагогического процесса (свобода-регламентация), его показателем выступает расширение границ свободной жизнедеятельности ребенка (свобода выбора) или ограничение условий свободного развития. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12

Глава 2. Лучшие школы мира

2.1 Отечественные школы

В качестве примера одной из лучших отечественных школ, зародившихся еще в советскую эпоху, можно привести среднюю школу № 73 г. Москвы с углубленным изучением французского языка, которая возникла на базе обычной образовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников.

Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализированные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значительная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ.

Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тенденция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попадать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов.

Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активизации мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.

Настраивая свою воспитательную систему на познавательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в области образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и творческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало оптимистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз работы по активизации познавательной деятельности учащихся. Поначалу их взор обратился к состоянию внеурочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятельности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как отражается это общение на характере отношений, складывающихся между учащимися?

Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обмен информацией являются

естественной потребностью.

Появление в школе института консультантов придавало воспитательной системе большую устойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.

Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяя и гуманизируя его.

Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам, за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.

Примером современной авторской школы, принадлежащей к направлению универсального гуманизма, может служить Школа свободного развития доктора педагогических наук А.В. Хуторского (п. Черноголовка Московской области), на базе которой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб., 2001.

Охарактеризуем кратко концепцию Школы свободного развития.

Предназначение человека - выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения предполагает развить в каждом ученике то лучшее, к чему он способен. Дети становятся конструкторами своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей происходит в ходе выполнения и защиты индивидуальных творческих работ по выбранным ими темам: ученики пишут стихи, делают опыты, составляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.

Культурно-историческая ориентация: в деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновременно двигаться по индивидуальной образовательной траектории.

Каждый день в школе проводится специальное занятие - рефлексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Каждую пятницу проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудности детей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.

Особый интерес представляет подход педагогов школы к составлению учебных программ. Первым этапом разработки учебных программ становится составление каждым учителем ведущих образовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагается личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их предполагаемые результаты; дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знания, на базе которых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педагогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учителей: выяснить, чего именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь, согласовать свои ориентиры, прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для ознакомления всеми учителями. В ходе обучения эти установки корректируются с учетом конкретных условий и детей.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него - как результат работы конкретного

учителя с конкретными детьми. Эти программы выступают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Предыдущие программы используются в качестве сопоставительных аналогов.

В результате реальные учебные программы и курсы наполняются личными образовательными установками учителей и учеников, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дисциплин.

2.2 Зарубежные школы

В качестве одной из лучших школ Запада можно привести основанную еще в конце прошлого века школу Саммерхилл. Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), примерно в ста милях от Лондона (с 1921 по 1924 год она находилась в Германии). Создатель этой школы - английский педагог Александр Нейлл (1883-1973). Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования, "эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осуществляется революционным путем и где опубликованные, широко известные и дискутируемые взгляды ее директора воплощаются в жизнь".

Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отдавали их в Саммерхилл для перевоспитания и ресоциализации, после чего их возвращали в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким детям реабилитационную функцию. Со временем ситуация изменилась, и в школу начали принимать детей, родители которых верили в идею Саммерхилла.

Персонала в Саммерхилле было достаточно, чтобы не привлекать детей к труду по самообслуживанию. Так, в 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя.

Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая особое внимание на то, чтобы они, кроме профессиональной квалификации, имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспособиться к системе Саммерхилла. Нейлл отдавал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить покосившуюся дверь или залепить дыру в стене.

Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательницы. Тем не менее учителя добровольно организовывали внеурочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу.

Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем особенным не отличалась от обычных школ Западной Европы первой половины XX века. Разве только расположение ее на лоне природы и наличие органов самоуправления дают возможность предположить, что она принадлежала к так называемым "новым школам". Однако если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения ее концепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это действительно была школа необычная. Александр Нейлл был принципиальным противником авторитарного воспитания, более того, он считал, что будущее человечества в полной мере зависит от того, какие воспитатели придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не сможет освободиться от войн и преступлений.

Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную цель - счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к школе.

В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание.

Традиционная школа, приспосабливающая ребенка к представлениям взрослых о том, каким он должен быть, не гарантирует ему счастья. Навязывая собственные темпы и методы обучения, с ранних лет опутывая ребенка сетью приказов и запретов, ограничивая его естественное развитие, взрослые неосознанно игнорируют право ребенка быть собой, право на игру, творчество и детство.

Дети имели возможность свободного выражения через танец, музыку, рисунок, живопись, театр, движения на свежем воздухе, что естественным образом высвобождало их эмоции и содействовало нахождению наиболее устраивающей их формы проявления. Находясь в системе демократичных межличностных отношений, окруженные сердечной, но не мелочной опекой, дети быстро избавлялись от страха перед взрослыми, созревали духовно и находили радость и интерес к жизни.

Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или управлению его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторый степени "вмонтирован" в организм человека.

В качестве еще одного примера можно привести школу Дж. Дьюи. Дж. Дьюи по праву считают родоначальником парадигмы "прогрессивной школы", или "школы действия". Американскому ученому удалось пройти весь длинный путь от момента создания собственной авторской концепции до реализации ее в условиях образовательного учреждения, послужившей началом авторской модели и направления, а в результате сформировавшейся в доминирующую парадигму педагогической культуры США второй четверти ХХ века. При этом Дьюи сумел избежать свойственной многим новаторам ошибки - отрицания накопленных до них традиционных педагогических принципов и подходов. Напротив, американский ученый указывал на малую эффективность прибавления частицы "не" к уже существующему опыту, и в создании своей школы всегда использовал положительные черты прошлого.

В основе разработанной им образовательно-воспитательной системы лежали следующие базисные идеи и установки:

- организация свободной, активной деятельности детей с целью развития индивидуальности каждого ученика;

- привлечение опыта самого ребенка в качестве базы его обучения и воспитания;

- обучение "посредством делания";

- нацеленность на создание единой демократической общины педагогов, учащихся и их родителей;

- расширение среды школы за счет включения в нее "изменчивого окружающего мира".

В самом общем виде "ценностное" ядро или "миссию" школы Дьюи можно выразить посредством таких категорий, как "опыт", "развитие", "демократия" и "свобода" в их преломлении к специфической школьной культуре.

"Опыт" лежит в основании педагогики Дьюи. С одной стороны, это философская рефлексия на тему о содержательном наполнении данной категории. С другой - это убеждение необходимости осуществления в педагогической деятельности, как минимум, двух моментов:

1) признания ценности и изучение имеющегося у ребенка жизненного опыта;

2) стремление планомерно формировать позитивный интеллектуальный, трудовой, нравственный и эмоциональный опыт в стенах школы.

В связи с подобной трактовкой детского опыта возникает более широкий вопрос - об отношении школы ко всей детской жизни. В этом смысле Дьюи следовал традициям гуманистической педагогики, призывая иметь дело с живым ребенком, а не с "мертвым образом, который мы сами создали".

Процесс воспитания Дьюи рассматривал в широком контексте социальной жизни, а главной его целью считал полноценное развитие детей, которое "означает выработку у них полезных привычек… Ошибки в оценке детского возраста, в оценке привычек и приспособляемости детей являются следствием того, что развитие считается средством, а не целью. Поэтому воспитание не использует природных способностей детей и подавляет их инициативу, злоупотребляя механическими упражнениями". Названная цель диктовала необходимость совершенно по иному строить учебно-воспитательный процесс любого детского учреждения, обновлять его дух и содержание работы. А последнее, в свою очередь, требовало введения различных форм активной работы, усиления роли "естествознания, начал науки, искусств, истории", но главное, "перемены моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями - и самодеятельности".

С самого начала школа Дьюи формировалась как некое "кооперативное сообщество", содружество детей, их родителей и педагогов. В основе такого типа организации лежала мысль автора о необходимости интегрировать в жизни каждого человека его социальное и индивидуальное пространство, строить все учебные и внеучебные занятия по принципу коллективной деятельности.

Учитывая, что развитие человечества в широком смысле слова происходило кооперативным путем, равно как и сама культура была и есть результат коллективного творения, Дьюи выбирал занятия для детей по принципу реализации в них основных человеческих потребностей, в особенности потребности в сотрудничестве и разделении функций. С самого начала педагоги школы отошли и от традиционной схемы наставничества, распространенной с США, и заменили ее более демократичной и более гибкой системой обмена мнениями и идеями. Любая интересная методическая находка, любой новый способ общения или деятельности, предложенный педагогами школы, заинтересованно обсуждался и принимался или корректировался на еженедельных собраниях педагогического коллектива. Отличительными признаками атмосферы школы стала общность дела, увлеченность поставленными задачами, открытость и эмоциональная комфортность взрослых и детей.

Самым ценным достижением деятельности школы было постоянное оценивание жизнеспособности теоретических положений и принципов. Дьюи всегда утверждал, что любая авторская концепция, независимо от своих достоинств, формальна и статична, а жизнь школы находится в постоянном и изменчивом движении. Поэтому в практической деятельности первоначально сформулированные принципы не воспринимались в качестве единственно верных, а служили лишь примерными ориентирами в выборе направления движения и норм деятельности. Таким образом, Чикагская лабораторная школа Дьюи с присущим ей демократическим стилем управления, гибкой системой администрирования и общинной формой организации, активными методами проведения занятий и акцентом на развитии личности ученика являет собой пример подлинно гуманистической школы, позволяющей за короткий срок резко поднять уровень и качество жизни детского учреждения.

Использование авторской концепции Джона Дьюи в разных учебных заведениях г. Гари (штат Индиана, США) и в ряде других школ начала и середины 20-х гг. дало возможность вычленить ряд присущих им особенностей, стабильно поддерживающих концептуальное ядро и ценностные основания, но при этом гибко реагирующих на изменения социально-политических и культурных условий, что повышает уровень адаптивности концепции и делает ее подлинно национальной.

Уже в 20-е годы прошлого века концепция Дьюи приобрела характер направления, перешагнула через океан и распространилась в адаптированном виде в СССР. В целом опыт ее многочисленного использования свидетельствует о гибкости и технологичности "ценностной оболочки" и актуальности ее "ценностного ядра".

В западных странах расцвет парадигмы Дьюи приходится на конец 20-х - начало 30-х годов, а в США он продолжался до начала 50-х годов. Анализ современного состояния этой парадигмы и степени ее внедренности необходимо начать с констатации того факта, что любые попытки демократизировать учебно-воспитательный процесс в школе в конечном итоге приводят к работам Дж. Дьюи. Однако следует помнить его утверждение о том, что школьную демократию (а она является краеугольным камнем его авторской концепции) надо всякий раз заново "открывать" в сознании людей и всякий раз заново создавать в каждом вновь образованном социальном учреждении. По определению американского педагога, школьная демократия - это набор идей, ценностей и социальных процессов, которые возникают в ходе серьезного обдумывания, анализа, практической деятельности и согласия большинства членов каждой конкретной социальной группы.

2.3 Направления развития школ в зарубежной и российской педагогике

Опыт работы лучших школ в России и мире демонстрирует устойчивое возникновение и введение в практику новых форм организации образования и труда в образовании. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

На сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и мире.

Первая группа позиций отражает структуру образовательной деятельности (мегамашины образования.) и представлена пятью позициями: дидакт, антрополог (педагогический психолог), культуролог, методист, концептолог. Эти позиции позволяют непосредственно программировать, проектировать, сценировать и организовывать процессы образования. Подробное описание этих позиций см. в статьях Ю.В.Громыко, Ю.В.Крупнова, Л.Н.Алексеевой и Л.В. Сунцовой в сб. «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы». Вып. 6. Отв. редактор Л.Е.Курнешова. М.: Центр «Школьная книга». 2002.

Следующая группа позиций отражает процессы средствиально-инструментального обеспечения образовательной деятельности: конструктор учебно-методических средств (инструкционный дизайнер), испытатель учебников, производитель учебников. Эти функции были экспериментально проработаны и изучены в рамках городской экспериментальной площадки.

Следующая группа позиций является управленческо-организационной: руководитель системы управления качеством (заместитель директора по качеству) «От него-сударственной -- к общественной школе: модель и стратегия», -- Москва, Лицей «Столичный», «Перспектива», 2002., руководитель патронатной службы Школа персонального образования». Под ред. Ю.В. Крупнова -- М., Институт учебника «Пайдейя», 2003, с. 173., заместитель по экономике (хозяйству), заместитель по безопасности, образовательный аналитик, проектный консультант и др.

Наконец, последняя группа функций возникает в рамках персонального и индивидуального образования: конструктор личных образовательных программ, персонолог, ментор, тутор (тьютор). Данный универсум функций и позиций должен быть отработан и реализован в новой российской школе.

Эти новые функции и позиции не только, разумеется, не отрицают и не отменяют базовых привычных функций (учитель, ученик и методист), но и переопределяют смысл, содержание и формы работы традиционных позиций, а в целом составляют возникающую систему инфраструктурного обеспечения процессов образования и саму форму образования.

Все эти новые функции в совокупности и составляют как новую организацию и форму образования, так и систему качества образования в виде многообразия представленных знаний и действий.

Заключение

В качестве заключения обобщим все изложенное в данной работе.

На вопрос, в каком направлении будет развиваться школа, пытаются ответить многие. Таким образом, опыт лучших школ мира является очень полезным для развития всего образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики школ разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

В настоящее время система школьного бучения и воспитания основывается на том или ином методологическом подходе.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной степени способствуют становлению субъектности ученика.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Философско-антропологический подход сориентирован на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке обучающемся, воспитывающемся.

Обобщая все современные модели школ в разных странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального анализа, следующие модели:

1. Императивный тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствуют критериям: императивному, догматическому, жесткой регламентации.

2. Промежуточный приближенный к гуманистическому, тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствует критерию: близкий к гуманистическому, стереотипному, мотивированно-обоснованному.

3. Гуманистический свободный тип взаимодействия (альтернативный вариант). Постановка целей, выбор средств их реализации соответствует критериям: гуманизма, творчества, неограниченной свободы.

В качестве примера одной из лучших отечественных школ, зародившихся еще в советскую эпоху, можно привести среднюю школу № 73 г. Москвы с углубленным изучением французского языка, которая возникла на базе обычной образовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы.

Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам, за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.

Примером современной авторской школы, принадлежащей к направлению универсального гуманизма, может служить Школа свободного развития доктора педагогических наук А.В. Хуторского (п. Черноголовка Московской области), на базе которой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.

В качестве одной из лучших школ Запада можно привести основанную еще в конце прошлого века школу Саммерхилл. Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), примерно в ста милях от Лондона. Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования, "эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осуществляется революционным путем и где опубликованные, широко известные и дискутируемые взгляды ее директора воплощаются в жизнь".

В качестве еще одного примера можно привести школу Дж. Дьюи. Дж. Дьюи по праву считают родоначальником парадигмы "прогрессивной школы", или "школы действия".

Опыт работы лучших школ в России и мире демонстрирует устойчивое возникновение и введение в практику новых форм организации образования и труда в образовании.

Список литературы

1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12

2. Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17. М, 2002.

3. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.

4. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2.

5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998.

6. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

7. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

8. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

9. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. 1993. №6.

10. Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы. Вып. 6. Отв. редактор Л.Е.Курнешова. М.: Центр "Школьная книга". 2002.

11. От негосударственной -- к общественной школе: модель и стратегия", -- Москва, Лицей "Столичный", "Перспектива", 2002.Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. №5.

12. Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №10.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб., 2001.

14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

15. Школа персонального образования". Под ред. Ю.В. Крупнова -- М., Институт учебника "Пайдейя", 2003, с. 173.