Направления зарубежной педагогики

3

Содержание:

Введение………………………………………………………….…….….3

Глава 1. Что такое современная педагогика за рубежом: общий взгляд………………………………………………………………………….....5

§1. Предпосылки пересмотра педагогических концепций………..…..5

§2. Основные модели современной школы за рубежом………………6

Глава 2. Основные направления развития педагогической мысли в современной зарубежной педагогике………………………………….…….10

§1. Гуманистическое и неогуманистическое направление ….………10

§2. Социал-реконструктивистское направление…………..……..…...14

Глава 3. Зарубежная школа будущего: приоритеты воспитания и образования……………………………………………………….……………18

Заключение……………………………………………….….…………23

Литература……………………………………………….……..………26

Введение

Сегодня в России происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Эта ситуация особым образом отражается на нашей школе, на тех основных концептуальных подходах, которые определяют реальную политику и развитие школьной жизни.

На вопрос, в каком направлении будет развиваться наша школа, пытаются ответить многие. Как справедливо отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсон, наше образование должно развиваться по пути вхождения в европейское образовательное пространство, что позволит использовать положительный западный опыт и стимулировать некоторые важные для развития нашего образования процессы. Западноевропейское образовательное пространство ХХ1 века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

Таким образом, западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Но у некоторых ученых есть сомнения в том, стоит ли заимствовать зарубежный опыт. Например Александр Наумович Джуринский в учебном пособии «Педагогика: история педагогических идей» Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

, кратко характеризуя развитие педагогических теорий в зарубежной педагогике, пишет, что наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституциональной педагогики - П. Гудмен, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн и Дж. Холт. Они заявляют, говорится в пособии, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, добавляет, А. Н. Джуринский, далеки от подобного радикализма. Они хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. совершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

Все-таки, на мой взгляд, нашим студентам и учителям, стоит больше знать об основных идеях педагогики, организующих альтернативные пространства образования, что особенно актуально в контексте нашей действительности. Кроме того, в начало нового века - самое время поставить вопрос о свободе образования, о правах учеников, родителей и учителей строить свое сотрудничество свободно, без излишних ограничений, авторитарности и принуждения.

Мы, к сожалению, мало знаем, чем живет и как развивается современная зарубежная педагогика (впрочем, как и они о нас). Учебники педагогики в лучшем случае ограничиваются краткими справочным сведениями о тех и или иных деятелях образования. В связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в современной западной педагогике является актуальным.

Цель работы: рассмотреть основные направления современной зарубежной педагогики.

Глава 1. Что такое современная педагогика за рубежом: общий взгляд

§1. Предпосылки пересмотра педагогических концепций

Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во всё более меняющихся социальных условиях, сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо прогресса науки техники. Революции и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в принцип общественной жизни свидетельствовали о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации общества, а это, в свою очередь, ставило в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении были сделаны на Западе после второй мировой войны.

Постиндустриальный тип социальности, начиная с 60-х гг., способствовал появлению в массовом педагогическом сознании новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики.

Всё это поставило в повестку дня требование пересмотра педагогических традиций массового образования в пользу их большего поворота к человеку, радикальной гуманизации. Идеи Коменского, Руссо, Песталоцции, Дьюи, представителей «свободного воспитания» составляют историко-педагогический фундамент» этого поворота.

Сегодня педагогика на западе, да и в России - многозначный термин, обозначающий:

1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;

2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;

3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию;

4) учебный предмет в составе среднего специального, высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;

5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания.

Педагогика как область научных дисциплин о воспитании и обучении, образовании человека раскрывает закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе. Педагогика познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем; в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы решаются в современной педагогике на основе философских концепций человека, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований.

В фундаменте педагогических теорий, каким бы ни было их конкретное содержание, лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные посылки о человеке и обществе служат основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из посылок о природе воспитательных и образовательных процессов проистекают утверждения о природе педагогического знания, т. е. о природе педагогики.

§2. Основные модели современной школы за рубежом

Западная цивилизация с её высокими темпами развития, выраженными гуманистическими ориентирами, эффективными педагогическими технологиями, обеспечивающими освоение современных достижений науки и техники, как бы задаёт общий вектор развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях формирования мировой цивилизации.

Обобщая все современные модели школ в развитых странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального анализа, следующие модели:

1. Императивный тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствуют критериям: императивному, догматическому, жесткой регламентации.

В основе лежит процесс взаимодействия, определяемый целями педагога (воспитателя) и носящий такой характер воздействия на воспитанника, который часто принимает вид насилия над его личностью. Цели педагога и способы их осуществления вступают в противоречие с целями и способами жизнедеятельности учащихся. Противоречие снимается на основе принятия цели путем принуждения, добровольного отказа от личностно-значимых стремлений. Сфера свободной жизнедеятельности сведена до минимума, выбор варианта собственного развития в сфере обучения и воспитания исключается.

2. Промежуточный приближенный к гуманистическому, тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствует критерию: близкий к гуманистическому, стереотипному, мотивированно-обоснованному.

В основе системы лежит императивный по целям, но значительно смягченный по способам осуществления процесс взаимодействия, определяемый целями педагога, воспитателя и носящий характер положительного воздействия на психику воспитанника, принимающий вид помощи, сочувствия ученику, решающему поставленную задачу. Сфера свободной жизнедеятельности несколько расширяется, захватывая частично и сферу обучения и сферу воспитания. Возможность выбора деятельности и общения по интересам, возможность пробы сил возрастает и в звене обучения и в звене воспитания.

3. Гуманистический свободный тип взаимодействия (альтернативный вариант). Постановка целей, выбор средств их реализации соответствует критериям: гуманизма, творчества, неограниченной свободы.

В основе системы лежит тип взаимодействия, определяемый целями ребенка и носящий характер свободного развертывания свойственных ему способов и форм жизнедеятельности, адекватных возрасту и индивидуальным особенностям. Природосообразность взаимодействия основана на признании идей об изначально гармоничной природе ребенка, способной к саморазвитию, и о свободе как условии, необходимом для саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции. Сфера свободной жизнедеятельности предельно расширяется и поглощает сферу обучения и сферу воспитания.

Критерии анализа приведенных выше педагогических систем: ценностного отношения к ребенку (гуманизм-императивность), его показателем выступает позиция педагога, в которой он проявляет стремление к уравнению прав ребенка и взрослого, ведет отстаивание прав ребенка или пренебрегает правом ребенка быть самим собой, теоретического осмысления средств достижения педагогических целей (творчество-догматизм), его показателем будет выбор средств либо с учетом природного и социокультурного потенциала личности, либо игнорирование природы ребенка, практического подхода к организации педагогического процесса (свобода-регламентация), его показателем выступает расширение границ свободной жизнедеятельности ребенка (свобода выбора) или ограничение условий свободного развития. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12

Фоном, на котором разворачиваются современные дискуссии о стратегии развития педагогики и образования, за рубежом являются «осознаваемые всеми цивилизационные «разрывы»:

- между традиционным «поддерживающим» образованием, рассчитанным на относительную стабильность ситуации и быстро меняющимся и усложняющимся социальным миром, в который вступает молодое поколение;

- между ориентацией образования на усвоение как можно большего объёма знаний и лавинообразным увеличением производимой информации;

- между установкой на узкую специализацию и потребностью в целостном, системном видении мира;

- между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного мира в единых стандартах образования

Глава 2. Основные направления развития педагогической мысли в современной зарубежной педагогике

Западная модель образования неоднозначна. Рассмотрим примеры двух направлений, которые зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными и актуальными в настоящее время.

§1. Гуманистическое и неогуманистическое направление

Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

Ученые считают, что учитель может приспосабливать свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях.

На протяжении нескольких десятков лет западные реформаторы школы большое внимание уделяют проблеме создания в школе условий для личностного самовыражения, личностно значимого учения, имеющего большой смысл для каждого ребенка.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития.

Сегодня в литературе можно встретить различные термины, характеризующие такой подход, например, педоцентристское и неопедоцентристское образование, гуманистическое образование, открытое обучение. Как отмечает В.Я. Пилиповский, представители данной парадигмы обучения основывают свои идеи на экзистенциализме, гуманистической психологии, интеракционизме, а также неопрагматизме, то есть установке на обучение посредством деятельности, но с большей эмоциональной вовлеченностью учащихся, которые сами выбирают свои цели, формируют собственные проблемы, принимают решения относительно своего образа действий, погружаются в субъективный опыт и ощущают его последствия. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. 1993. №6. С.97-102. Этот подход называют «новой педагогикой», новым обучением, по сравнению с обучением, основанным на идеях бихевиоризма (поведенческой психологии), которые предполагают создание в школе условий для формирования поведенческого репертуара через систему различных внешних стимулов-раздражителей.

Представители данного направления пропагандируют много очень интересных идей, например:

-главное предназначение человека - то открытие своего подлинного «я»; Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

-главное предназначение школы - то обучение учащегося в пользу его свободы и без страха потерпеть неудачу; Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №10.

-«свобода учения», учитель помогает учащемуся познать себя, получить те знания, которые ему жизненно важны, соотнести учебный предмет со своими собственными интересами и целями;

- ценность инициативы, свободного поиска учителей и учащихся, нестандартного подхода к стимулированию творческих сил учащихся;

- «приглашающий» стиль преподавания в противовес стимулирующему и подавляющему преподаванию, который характеризуется особой позицией учителя по отношению к учащимся: проявление чувства симпатии и уважения к учащимся, передача ответственности учащимся за качество учения, признание способностей и достоинства учащихся;

- в обучении должно присутствовать сочетание гуманистического и рационального подхода, то есть общих гуманистических установок на школу и социальной полезности обучения (этот момент получил наибольшее признание у педагогической общественности Запада);

- открытое обучение, например, открыты двери, классные комнаты, ученики могут менять виды деятельности, программа открыта для свободного выбора учениками и учителями в соответствии с интересами ученика .

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении.

Несмотря на притягательность данного подхода, поскольку в нем делается попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе и сущности человека, дидактическая концепция гуманистов является очень уязвимой и нередко ставится под сомнение, поскольку открытое обучение неизбежно влечет за собой обстановку хаоса и беспорядка в классных комнатах, отсутствие систематических требований к уровню знаний и самоконтролю учащихся.

Тем не менее это направление очень популярно в мировой практике, оно в той или иной мере проникает в школьные системы всех ведущих стран мира. Проявления данного подхода можно наблюдать в содержании учебных планов (например, система дифференцированного и индивидуально ориентированного обучения в Голландии), в оборудовании и внешнем виде школ (так, в школах Голландии преобладают стеклянные стены между классными комнатами и коридорами), в стиле отношений между учителями и учащимися и социальной структуре управления школой (система самоуправления школы и работа студенческих парламентов).

Идеи создания эмоционально стимулирующей учебной среды, развития инициативности и творчества учащихся, создания позитивной теплой обстановки в школе, изменения роли и позиции учителя в школе и превращение его из контролера в консультанта для ученика, возможности у учащихся выбора «познавательных альтернатив» и максимального использования собственного потенциала все больше и больше привлекают педагогов всего мира.

§2. Социал-реконструктивистское направление

Социал-реконструктивистское направление во многом связано с предыдущими, в частности, с педоцентристскими взглядами, но в большей степени уделяет внимание социальным условиям образования.

Социальные условия ХХ века были нестабильными практически во всех цивилизованных странах. Многие прогрессивные учителя развитых стран понимали сложность эволюции школы и развития образования, а также значение обучения и подготовки учащихся для решения актуальных проблем, вставших перед современной цивилизацией. Поэтому провозглашалась новая роль школы как реального средства воздействия на общественные процессы.

Эта педагогика направлена в будущее. Как писал американский педагог Джордж Каунтс в работе «Смеет ли школа строить новый социальный порядок?», педагогам следует дать учащимся «видение возможностей, открывающихся в будущем, и стремиться завоевать их доверие и энтузиазм в осуществлении данного видения» Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. №5. С. 93-97.. Это значит, что вся содержательная и организационная жизнь школы должна быть направлена на создание новой формы социальной организации, основанной на принципах гуманизма, разумном предвидении и рациональном планировании. Как писал Х. Рагг, новая школьная программа, в отличие от традиционной, опирающейся на идеалы прошлого, должна быть основана непосредственно на проблемах, условиях и характерных особенностях нашего меняющегося общества. В числе наиболее важных проблем он назвал следующие: перенаселенность планеты, беспорядочная урбанизация, неконтролируемое развитие технологических процессов, рост национализма, приближение глобальной экологической катастрофы, растущая взаимозависимость стран, развитие мировой торговли.

Популярность этого подхода проявилась на ряде важных международных конференций, например, в Норвегии в 1994 году, где поднимался вопрос о роли образования в современном мире и были определены приоритеты современной педагогики. Там была выдвинута идея интерпретации действительности в понятиях единства, взаимосвязи, сотрудничества, целостности, ответственности. Эта идея предполагает подготовку людей, способных активно включиться в сложный и постоянно изменяющийся процесс реконструкции общества.

Согласно новой педагогической парадигме, основной вопрос современной педагогики - как можно охарактеризовать воспитание, призванное способствовать формированию нового мышления и становлению в нашем сознании представлений о сакральности природы, о человечестве как части природного мира. Поэтому новое воспитание, воспитание в духе экологии и сотрудничества, является основой выживания мирового сообщества и одним из путей преодоления хаоса.

Школьная программа и система обучения учащихся поворачиваются к основным животрепещущим проблемам общества, так или иначе затрагивающим конкретные человеческие судьбы. В результате такого обучения люди, потенциальные разрушители природы, могут делать выбор в соответствии с общечеловеческими ценностями и сотрудничать на основе такого выбора.

Особенно большое распространение идеи данного направления получили в США. Там стали популярными в школах программы типа «Образование для выживания», «Противодействие катастрофам», «Образование и окружающий мир», «Ответственность поколений» и тому подобное

В США в 80-90-е годы происходит поиск новой системы, что проявилось в дискуссиях о «традиционных» и «новых» ценностях. Новая система ценностей ориентирована на осознание первостепенной важности решений глобальных проблем выживания человечества в современном мире.

В каком-то смысле можно сказать, что социологизаторское направление основано на идеях прагматизма, которые стали особенно активно внедряться в образование США в конце 50-х годов, когда была на новом уровне поставлена проблема подготовки учащихся к жизни. В это же время появились специальные курсы по подготовке учащихся к преодолению социальных трудностей и соблазнов по самым разным направлениям: потребление, личная безопасность, половое воспитание, самозащита, карьера и т.д. Эти программы были направлены в целом на укрепление национальной безопасности.

В 90-е годы во всем мире появилось много программ, направленных на укрепление ценностей мира, демократии и прав человека. В рамках данного направления школа может сыграть большую роль в изменении общества в духе упрочения приоритетных человеческих ценностей, таких как уважение к людям, упорство, сострадание, вежливость, чувство собственного достоинства.

Глава 3. Зарубежная школа будущего: приоритеты воспитания и образования

Что же мы можем ожидать от школы будущего, какие модели будут преобладать в школе ХХI века?

Эти вопросы очень актуальны в наше время, в эпоху стремительных перемен, рождения принципиально новых явлений и противоречивых тенденций, не имеющих аналогов в прошлой истории человечества.

В прогностических сценариях будущих школ мы находим влияние всех представленных выше направлений педагогики: и традиционного, и гуманистического, и социологизаторского.

Широко известны 5 сценариев будущих школ Ф. Ванискотта и близкие к ним 5 моделей школ знаменитых в Европе экспертов образования Эрнеста Маркса и Леона Де Калувэ.

Рассмотрим сценарии Ванискотта :

Сценарий 1.

Школа, которая учит. Задача этого типа школ состоит в обучении. Это школа, цель которой - вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовыми знаниями. Для достижения этой цели в школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии, доказавшие на практике свою эффективность, что можно назвать преодолением крайностей традиционализма и модернизма. Эта школа, которую можно назвать “школой-лабораторией”, станет уделять основное внимание именно обучению. Что касается проблем социализации детей и развития их эмоциональной сферы, то эти функции останутся за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные партнерские отношения.

Сценарий 2.

Селекционная школа. Это школы подготовки элиты. Во всем мире есть потребность формирования хорошо подготовленных специалистов, которые будут находиться на высших уровнях управления в экономике, культуре, политике. Поэтому должны быть школы для самых умных и способных учащихся - школы элиты. Главное внимание в таких школах уделяется отбору и обучению тех учащихся, которые способны усвоить наиболее сложный учебный материал. По мнению Б.Ф.Вульфсона, это наиболее конкурентоспособная часть учащихся. Конечно, этот сценарий противоречит тому, который долгие годы господствовал в нашей школе. Он направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы, связан с ценностями индивидуального развития и продвижения и может быть реализован только при определенных социально-политических условиях свободной конкуренции.

Сценарий 3.

Школа в социокультурной системе. Эта школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием в наиболее широком смысле этого слова. Она должна обеспечить одновременно и индивидуальное развитие ребенка и воспитание качеств, необходимых для сознательных и ответственных граждан будущего общества. Эта модель очень трудна для реализации, поскольку требует установления принципиально иных отношений школы с другими социальными институтами и изменения статуса школы в обществе, хотя Ванискотт считает ее самой привлекательной моделью.

Сценарий 4.

Технологическая школа. Эта школа использует все новейшие технологии обучения, поэтому весь учебный процесс коренным образом изменится. Он будет протекать и в школе, и дома у телеэкрана, и в учебных центрах. Роль учителя при этом сильно изменится, а само понятие “школа” станет условным. Понятно, что реализация этого сценария имеет много трудностей и прежде всего финансовых, хотя, по мнению Ванискотта, новое поколение учителей, которое станет работать в ХХI веке, будет уметь использовать передовые технологии с детства.

Сценарий 5.

Дифференцированная школа. Эта школа позволяет обучать одновременно в одной группе учащихся с разными способностями, как это делается сейчас в массовой школе. Новым будет создание гибкой системы обучения на всех его этапах. Здесь необходимы новые возможности для различных направлений учебы, систематического наблюдения за учащимися и каждым отдельным учеником, сочетание различных методов, в том числе и жестких принудительных. Обязательное приобретение знаний сочетается с использованием методов и процедур, наиболее соответствующих индивидуальным склонностям учащихся; будут созданы реальные возможности для переориентации учащихся в соответствии с их изменившимися интересами и способностями.

Маркс и Де Калувэ, обобщив опыт работы школ Франции, Голландии и России, выделили 3 педагогические парадигмы, которые обрисовывают лицо школы:

1. Школа учебы. Она ставит цель дать сумму знаний учащихся. В основе ее - умственное образование учащихся. Основное содержание работы этой модели воплощает политику государства.

2. Школа труда. Ее - цель дать профессиональную подготовку. Эта школа может работать и в рамках школы-учебы, но ее основная цель и основное содержание, имеющие место с самого начала, - подготовка к труду. Характерна для данных школ прагматическая направленность, как, например, в России, где с 1918 года существовала единая трудовая школа.

3. Школа свободного ребенка. Ее цель - дать возможность ребенку самоопределяться и саморазвиваться. Учитель должен работать на поле ребенка, должен знать, что понадобится ему. Пример: Вальдорфская школа, Монтессори, Френе. В принципе идет от Руссо, затем, в конце ХIX века, - Мария Монтессори, Штайнер.

Сейчас появляются новые виды школ. Учителям важно определиться по отношению к собственное школе. Исходя из этих педагогических парадигм, Маркс и Де Калувэ сгруппировали все школы в 5 основных организационных и образовательных моделей. Чтобы проанализировать, что мы делаем, движение это вперед или регресс, они считают важным познакомить руководителей школ с парадигмами и моделями школ.

Развитие школы рассматривается в зависимости от следующих четырех взаимосвязанных факторов: «люди школы» (кадры, ученики с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями); школьная образовательная система или образовательная программа (цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т.д.); организационная система группировки учителей (существующая культура организации, соответствующая позиции персонала, структура управления, распределение обязанностей); окружающая среда, влияющая на школу.

Все эти модели различаются философией, то есть пониманием того, что такое ребенок, что такое школа. Рассмотрим образовательные модели.

Модель 1 (отборочная).

Цель этих школ - дать интеллектуальное образование. При этом важно знать, как понимается интеллект, можно ли сравнивать интеллекты детей, что такое общие и специальные способности. Представители этих школ считают, что способности развиваются незначительно, в основном они врожденные и носят универсальный характер, поэтому, если ребенок умный, то он может успевать по всем предметам. Отсюда - строгая система отбора детей с достаточно высоким уровнем исходного развития в эти школы и обучение их в определенных, соответствующих их уровню классах.

Модель 2 (постановочная).

Цель этих школ - тоже развитие интеллекта, но при этом считается, что способности носят дифференцированный характер. Способности развиваются практически на любом исходном уровне в пределах нормы. Развитие осуществляется путем тренировки ума. Возможны переходы с одного уровня обучения на другой. Если ученик не справляется с заданием (что определяется через тестирование), то он будет учиться на более низком уровне и наоборот.

Модель 3 (модель - смешанных способностей).

Цель - тоже развитие ума. При этом признается, что способности носят дифференцированный характер, что они развиваются, но развитие идет через социальный контекст. Для развития важно общение детей друг с другом, опыт разного социального взаимодействия. Но это все должно способствовать не столь развитию социальных навыков, сколько развитию ума.

Модели 4 (интегративная) и 5 (инновационная).

Для этих моделей характерно расширение понимания того, что такое школа. Их создатели считают необходимым развитие не только интеллекта, но и личности в целом. Кроме интеллекта, они выделяют эмоциональную сферу и социальную, но решают эту проблему по-разному.

4 модель по организации называется матричной. Эти три стороны (интеллект, эмоции, нравственно-социальная) считают изолированными. Кто-то будет развивать интеллект, кто-то эмоции, кто-то формировать социальные навыки (умения ладить с людьми).

5 модель - модульная. Это значит, что школа рассматривается как единый модуль. Личность - нечто целостное. Личность воспитывается только личностью.

Заключение

Подведем итог работе. Западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы. В связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в современной западной педагогике является актуальным.

Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во всё более меняющихся социальных условиях, сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо прогресса науки техники. Революции и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в принцип общественной жизни свидетельствовали о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации общества, а это, в свою очередь, ставило в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении были сделаны на Западе после второй мировой войны.

Всё это поставило в повестку дня требование пересмотра педагогических традиций массового образования в пользу их большего поворота к человеку, радикальной гуманизации. Идеи Коменского, Руссо, Песталоцции, Дьюи, представителей «свободного воспитания» составляют историко-педагогический фундамент» этого поворота.

Западная цивилизация с ее высокими темпами развития, выраженными гуманистическими ориентирами, эффективными педагогическими технологиями, обеспечивающими освоение современных достижений науки и техники, как бы задает общий вектор развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях формирования мировой цивилизации.

Западная модель образования неоднозначна. Рассмотрим примеры двух направлений, которые зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными и актуальными в настоящее время.

Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

Ученые считают, что учитель может приспосабливать свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях.

Социал-реконструктивистское направление во многом связано с предыдущими, в частности, с педоцентристскими взглядами, но в большей степени уделяет внимание социальным условиям образования.

Социальные условия ХХ века были нестабильными практически во всех цивилизованных странах. Многие прогрессивные учителя развитых стран понимали сложность эволюции школы и развития образования, а также значение обучения и подготовки учащихся для решения актуальных проблем, вставших перед современной цивилизацией. Поэтому провозглашалась новая роль школы как реального средства воздействия на общественные процессы.

Эта педагогика направлена в будущее. В 90-е годы во всем мире появилось много программ, направленных на укрепление ценностей мира, демократии и прав человека. В рамках данного направления школа может сыграть большую роль в изменении общества в духе упрочения приоритетных человеческих ценностей, таких как уважение к людям, упорство, сострадание, вежливость, чувство собственного достоинства.

В заключение также можно отметить, что анализ и обобщение мирового опыта в области образования, который мы видим в предложенных моделях, позволяет лучше понять реалии окружающего мира и проблемы, стоящие перед образованием. Можно отметить так называемые вечные задачи образования, которые присутствуют практически во всех моделях, в частности, обучение знаниям и способам их приобретения, умению логически мыслить и усваивать информацию. Общество не может ограничить задачи образования только этими вопросами, оно должно не только обучать, но и воспитывать. Это хорошо видно, особенно в альтернативных моделях образования. В тех случаях, когда общественная система достаточно благоприятна для воспитания социальных и моральных качеств человека, школа может сосредоточиться в большей степени на чисто образовательных задачах. Но такая ситуация складывается только по отношению к очень ограниченному числу учащихся, например, в некоторых школах для обучения элиты. В остальных же случаях образование не может ограничиться задачей передачи знаний, а должно каким-то образом сочетать образовательные, воспитывающие и развивающие функции. Мировой опыт очень поучителен. До настоящего момента практически нет опыта полноценного сочетания всех функций обучения в рамках одной конкретной школы, поэтому как перед настоящими, так и перед будущими поколениями учителей и педагогов стоит задача создания системы образования, которая позволит реализовать все функции обучения.

Литература

1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12

2. Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17. М, 2002.

3. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.

4. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2.

5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998.

6. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

7. Западноевропейское образовательное пространство ХХ1 века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

8. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. 1993. №6.

9. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. №5.

10. Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №10.