Дидактические условия формирования познавательного интереса младших школьников

Развитие литературного творчества детей я продемонстрирую на примере сочинения загадок.

Питательная среда детского творчества - чувство тайны, которую так хочется разгадать. И разгадывание (а затем придумывание) загадок доставляет детям удовольствие, отгадка радует и удивляет. Загадка всегда интересна ребёнку, к тому же с её помощью он знакомится с образным строением языка. Загадки имеют неоценимое значение в формировании способности к творческому мышлению. Они учат детей говорить ярко, кратко, образно, открывать сходство между далёкими предметами, видеть привычные вещи с необычной, новой стороны, обогащать память детей подлинными жемчужинами родного языка.

Удивительно поэтичны русские загадки. В них богатая выдумка, остроумие, поэзия, образный строй живой разговорной речи; в каждой художественно осмыслены предметы и явления, взятые из разных областей природы и жизни человека.

Работа над загадкой - это упражнение в самостоятельном мышлении, развитие детской сообразительности, воображения. В ходе придумывания загадок у детей вырабатывается положительный мотив к занятиям словесным творчеством, овладению приёмами художественной речи.

На уроке сравнивают литературные и народные загадки об одних и тех же предметах. Ребята отмечают, что народные загадки короче, сжатее, язык в них более «хитрый», образный, отгадывать их труднее, в литературных предметы описаны подробнее и понятнее. Дети знакомятся с разными типами загадок: описание, иносказание, вопрос.

Знакомство учащихся с поэзией необходимо начинать с первых уроков обучения грамоте. Основная задача на этом этапе - формировать у учащихся представление о стихотворной речи.

Постепенно теоретический материал усложняется. Начинается длительная работа с ритмом стихотворного текста. Предлагаю детям занимательные задания (см. Приложение 1, задание №12).

Детям нравится выполнять и разноуровневые задания:

1 - й уровень: репродуктивно - подражательный.

Закончить строчку стихотворения, выбрав нужную рифму из предложенных трёх слов. Подчеркнуть нужное слово:

Я квартиру сторожу.

Два часа уже … (бужу, сижу, стужу).

2 - й уровень: поисково - исполнительский.

Выполнить классификацию, распределив данные слова на две группы рифмующихся слов:

- Рой, сарай, строй, дерзай, май, горой, край, лай, порой.

3 - й уровень: инициативно - творческий.

На основе группы рифмующихся слов из задания 2 - го уровня (или придумать свои) сочинить небольшое стихотворение.

Таким образом, в процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводят и совершенствуют усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперируют в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала.

2.2 Формирование познавательного интереса младших школьников через использование дидактических игр на уроках.

Игра - форма учебно - воспитательной деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации; игра является одним из средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию.

Игра - не только развитие, но всегда активное средство укрепления духовной связи детей с взрослыми.

В ходе игровой программы общая игровая линия развивается по восходящей - напряжение и интерес возрастают. Огромная роль в характере игры, в ее эмоциональной насыщенности принадлежит ведущему. Он должен обладать обаянием, чувством юмора и доброжелательностью, иметь организаторские, актерские, режиссерские способности и творческое воображение. Здесь очень важна игровая технология. Игровая технология - это направление по выявлению культурных, социально - психологических, педагогических закономерностей, принципов с целью определения выработки и использования в игровой деятельности ребенка и взрослого или ребенка - эффективных игровых моделей общения.

Игра дает ребенку положительные эмоции, в ней ребенок проживает какие - то периоды как будто бы взрослой жизни, приобретает навыки, подражая взрослым.

Ребенок играет как в дошкольный период, так и с приходом в школу. Но в учебной деятельности преобладают иные игры - дидактические.

Дидактическая игра - это «дитя труда», важнейшее средство умственного и нравственного воспитания детей. Дидактические игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, вызывают у учеников глубокое удовлетворение, создают радостное рабочее настроение, облегчают процесс усвоения знаний.

При подборе дидактических игр необходимо помнить о том, что они должны:

а) содействовать полноценному, всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми;

б) прививать интерес к учебным занятиям;

в) формировать умения и навыки учебной деятельности;

г) помочь ученику овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать.

Основные педагогические возможности дидактических игр связаны с формированием у учащихся познавательной активности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивационный потенциал дидактических игр обеспечивает вовлеченность учащихся в учебный процесс. Прежде чем предложить игру ученикам, учитель знакомится с инструкцией к ней. Не менее важно продумать образовательную цель игры, а также ее воспитательные и развивающие возможности. После этого он определяет время проведения игры на уроке в соответствии с тем, на каком этапе урока она будет проведена. Затем устанавливает, как будут играть дети - индивидуально или в группе, а также способ проверки результатов и подведения итогов.

Исходя из всего выше сказанного, дидактическая игра должна обязательно иметь свою определенную структуру и включать в себя основные структурные компоненты. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование и результат.

Игровой замысел - первый структурный компонент дидактической игры, выражен, как правило, в ее названии.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе урока.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются определенными правилами, способствуют формированию познавательного интереса учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения поставленных целей.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой структурные компоненты, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной на уроке.

Оборудование дидактической игры включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, кинопозитивов, диафильмов. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, дидактические раздаточные материалы.

Любая дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом, придает уроку законченность.

А при организации дидактической игры необходимо придерживаться следующих условий:

1. Правила дидактической игры должны быть простыми, точно сформулированными, а содержание предлагаемого материала - доступно пониманию школьников.

2. Дидактическая игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности.

3. Дидактический материал, используемый во время дидактической игры, должен быть удобен в использовании, иначе дидактическая игра не даст должного эффекта.

4. При проведении дидактической игры связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за ее результатами со стороны всего коллектива учеников или выбранных лиц. Учет результатов соревнования должен быть открытым, ясным и справедливым.

5. Каждый ученик должен быть активным участником в такой игре.

6. В процессе дидактической игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, четкой, краткой.

7. Дидактическую игру нужно закончить тогда, когда будет получен результат.

При организации любой дидактической игры учителю необходимо знать и ее структуру и условия проведения.

Дидактические игры делятся на индивидуальные - игрой занят один человек; групповые - в игре задействовано несколько индивидов; предметные - включены в игровую деятельность, какие - либо предметы (лото, домино и т. д.); предметно - словесные; словесные; сюжетные - игра разворачивается по определенному сценарию, воспроизводя сюжет в основных деталях; ролевые - поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя; и игры с правилами - регулируются определенной системой правил поведения их участников.

Для создания игровой атмосферы необходимо помнить о некоторых важных моментах:

Во - первых, исключить порицание и критику во время игры. Учителю следует показать, что достичь цели можно различными, более или менее продуктивными путями, но не может быть “правильных” и “неправильных”, “лучших” и “плохих” путей. Обстановка во время игры должна быть доброжелательной и спокойной.

Во - вторых, учитель должен играть двойную роль. С одной стороны, достаточно часто непосредственно вступать в игру вместе с учениками, исполнять свою роль, а с другой стороны, оставаться объективным наблюдателем того, что происходит, и нести ответственность за развитие процесса взаимодействия.

Так же учитель определяет выбор разыгрываемых ситуаций и их сложность, ориентируясь на возраст обучаемых, их организаторские способности и уровень познавательных возможностей. Для младших школьников наиболее приемлемы игры с решением различных ребусов, кроссвордов, шарад, путешествий по карте. Такие игры менее трудоемки, их можно использовать систематически. Разнообразя процесс обучения в начальной школе, игры побуждают детей к активной деятельности.

Игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, создают радостное настроение, облегчают процесс усвоения знаний.

Подбирая игры к уроку, важно учесть сложности и в то же время доступность детям. При ее организации нужно опираться на опыт и знания детей, ставить перед ними конкретные задачи, четко объяснять правила, постепенно усложняя задачу.

Так, например, на уроках природоведения по теме “Личная гигиена” можно включить игру - кроссворд, где дети должны будут самостоятельно разгадать кроссворд, а для этого у каждого ребенка на парте должен лежать кроссворд и загадки (см. Приложение 2, задание №1).

Также в процесс проведения урока можно включить игры-загадки (см. Приложение 2, задание №2).

В соответствии с педагогическими условиями формирования познавательного интереса дидактические игры, используемые на уроках английского языка, можно разделить по определенному принципу. Прежде всего, это игры, развивающие психические познавательные процессы; формирующие социокультурную компетенцию; формирующие картину предметного мира; развивающие эмоционально - эстетические переживания.

Игры, формирующие психические познавательные процессы, способствуют развитию внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления (см. Приложение 2, задание №3).

Приведенная выше классификация игр помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов учащихся младших классов на уроках английского языка. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах занятий. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры. Иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Необходимо заметить при этом, что игры на уроках английского языка должны использоваться не эпизодически, а регулярно. Только в этих условиях у школьников формируется активная учебно-познавательная деятельность, что приводит к качественно новому уровню овладения иностранным языком.

2.3. Формирование познавательного интереса младших школьников путем создания проблемной ситуации.

Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20 - 30-е годы, как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859 - 1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления выделяются следующие ступени:

ощущение трудности;

ее обнаружение и определение;

выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность;

определить ее (выявить проблему);

сформулировать гипотезу по ее преодолению;

получить решение проблемы или ее части;

проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.

Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место объяснительно - иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель - помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным» - по Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

Ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материала, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Таким образом, проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.

Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

И.Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно - воспитательным целям современной школы».

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов; вызываемая и разрешаемая учителем; вызываемая учителем, разрешаемая учеником; самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

определяет проблемные теоретические и практические задания;

ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид - теоретическое творчество - это теоретическое использование, то есть поиск, и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид - практическое творчество - это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид - художественное творчество - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид - на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке, факультативе, на производстве; третий вид - на уроке или внеурочных занятиях.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно - поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми бесчисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.

На уровне начального обучения, то есть в 1 - 4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех и других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.

Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.

Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.

Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:

2+5*3=21

2+5*3=17

Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:

(2+5)*3=21

2+5*3=17

Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники - в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.

Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов - «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые - по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.

Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты, которые нельзя «открыть». Не проблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.

К слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

В последнее время учителя начальных классов довольно часто при изучении математики создают на уроках проблемные ситуации. Однако, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Поэтому при организации проблемного обучения были сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложений учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Четыре уровня проблемности:

самый высокий;

высокий;

средний;

низкий.

По сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровне - две подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу (см. Приложение 3).

2.4 Формирование познавательного интереса младших школьников путем проведения интегрированных уроков.

На интегрированном уроке используют информацию многих предметов.

Интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов.

В истории педагогики России 20 века можно выделить три этапа внедрения интеграции в учебные процессы.

Первый этап - связан с периодом 20 - х - начала 30 - х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно - важных проблем.

Второй этап - период 50 - 70 годов - комплексный интегрированный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики.

Третий этап - только в середине 70 - х г произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема интеграции в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности младших школьников быстро и точно воспроизводить в памяти, ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта.

Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.

Особенно эффективно использование межпредметных связей уроков изобразительного искусства с уроками развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей у учащихся.

В современной педагогической практике широко используется иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко распространен в практике.

Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи позволяет:

- формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно - эстетическое сознание;

- формировать творческий подход к языковому образованию;

- глубоко понимать изучаемое;

- устанавливать органическую связь между искусством слова и изобразительным искусством и более основательно понимать особенности каждого из них.

Таким образом, именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и

художественного творчества более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «культурная личность» (см. Приложение 4, задание №1).

Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, а также другие общепринятые методы обучения.

Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе как внутрипредметных, так и межпредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и сосредоточенности внимания.

Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что беседа -- такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний (см. Приложение 4, задание № 2).

2.5 Анализ результатов работы по формированию познавательных интересов учащихся.

В результате проведенного эксперимента и наблюдения можно сделать такие выводы: для развития у ребенка познавательного интереса необходимы различные подходы, способствующие созданию условий для реализации у учащихся своих задатков.

Благодаря проведению дидактических игр, интегрированных уроков, созданию проблемных ситуаций, использованию творческих заданий на уроках, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свое творческое мышление, а слабоуспевающие, решая нестандартные задачи, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинить их определенному плану.

В этих условиях у детей развиваются такие важные качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Только развитие самостоятельного мышления, творческого, поискового, исследовательского есть основная задача начального обучения.

После проведенного эксперимента, связанного с использованием творческих заданий на уроках русского языка у учащихся повысился интерес к этому предмету. Нужно также отметить проявление самостоятельности, которая, применительно к русскому языку, проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой - либо работы, если это требуется по заданию и т.п.

Использование игр и игровых приемов на уроках обусловлено тем, что в начальных классах у детей доминирует игровая деятельность, поэтому занимательные задания удовлетворяют потребности школьников, а методика их проведения соответствует возрастным особенностям учеников.

Во время проведения мною игр на уроках английского языка я заметила, что игры формируют способность детей к речевому общению, обеспечивают естественную необходимость многократного повторения языкового материала, возникает атмосфера радости, способствующая снятию барьера страха, неловкости, стеснительности. При организации игры разрабатываются такие правила, которые отвечают учебной задаче и в тоже время создают у ребенка иллюзию свободы.

За счет этого, несомненно, возрастает уровень активности ребят на уроке, что ведет к более высокой успеваемости и твердым знаниям этого предмета.

В результате создания проблемных ситуаций на уроках математики я увидела, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения).

Проблемное обучение обеспечивает более полное усвоение знаний, развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях, оно ориентирует на комплексное использование знаний.

В процессе моего исследования эффективности и целесообразности проведения интегрированных уроков в начальной школе я пришла к выводу: необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее услышанные знания, для лучшего запоминания нового материала.

Благодаря проведению интегрированных уроков у учащихся развивается комплекс речевых умений и художественных способностей, активизируется процесс самопознания, самосовершенствования и самореализации, повышается познавательный интерес каждого обучаемого ребенка.

Заключение

В завершении нашей бакалаврской работы подведем итог.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

характером (многосторонними, широкими интересами, локальными, стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: творческие задания, дидактические игры, проблемные задания и интегрированные уроки, являются эффективным средством формирования познавательного интереса младших школьников.

Таким образом, единственным плодотворным путем развития познавательного интереса в детстве становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не остался не востребованным. \

Литература.

«Актуальные вопросы формирования интереса в обучении». Под ред. Г.И. Щукиной. // М. Просвещение - 1984.

Абасов «Познавательная деятельность школьников». // Советская педагогика - 1989 - №7 с.40 - 43.

Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. «Методика преподавания математики в начальных классах». М. Просвещение - 1984.

Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. «О проблемном обучении в начальных классах». // Начальная школа - 1973 - №6 с.53 - 64.

Гришкова Г.Н., Юсубова И.Б. «Развитие познавательного интереса школьника в игровой деятельности». // Начальная школа - 2004 - №11 с.41 - 45.

Дьюи Д. «Психология и педагогика мышления». Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. //М.: Совершенство - 1997.

Зверев И.Д., Максимова В.Н. «Межпредметные связи в современной школе». //М. - 1981.

Зимняя И.А. «Педагогическая психология». // М. Логос - 1999 с. 191 - 263.

Кайдаш Е.Г. «Развитие познавательных интересов в учебном процессе». // Начальная школа - 1993 - №12 с.14 - 19.

Киргинцева Е.И. «Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности». // Начальная школа - 1992 - №11 - 12 с.29 - 31.

Кодлюк «Познавательная активность школьников». // Початкова школа - 1996 - №5.

Кудрявцев Т.В. «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы». // М. Знание - 1991.

Лазаренко Н. «Развитие познавательных интересов первоклассников в период обучения грамоте». // Початкова школа - 1999 - №5 с. 13 - 16.

Лернер И.Я. «Проблемное обучение». //М. Знание - 1974.

Майборода «Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів». // Початкова школа - 1998 - №6 с.7 - 10.

Маркова А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте». // М. Просвещение - 1983.

Морозова Н.Г. «Учителю о познавательном интересе». //М. Знание, серия «Педагогика и психология» - 1979 - № 2.

Немов Р.С. «Психология». Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии.// М. Просвещение: Владос. - 1994.

Немов Р.С. «Психология». Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика.// М. Просвещение: Владос. - 1994.

Оконь В. «Основы проблемного обучения». //М. Просвещение - 1968.

«Педагогика». Учебное пособие для студентов пед. вузов и педколледжей// Под редакцией П.И. Пидкасистого. // М. Педагогическое общество России - 1998.

«Педагогическая энциклопедия». Том 1. //М. - 1968.

Пидкасистый П.И. «Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении». // М. Педагогика - 1980.

Подласый И.П. «Педагогика». Кн.1 // М. 1999 с. 359 - 419.

Репкин «Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте». // Начальная школа - 1999 - №7 с. 19 - 24.

«Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения».//Под ред. М.С. Соловейчик. М. Просвещение - 1993.

Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии». Учебное пособие. // М. Народное образование - 1998.

Сердюкова Н.С. «Интеграция учебных занятий в начальной школе». // Начальная школа №11 - 1994.

Сивоглазов В.И., Петросова Р.А. «Методика обучения естествознанию и экологичуское воспитание в начальной школе» //М. Академия - 2000.

Сластенин В.А. и др. «Педагогика» Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. // М. Академия - 2002.

Смирнова З.А. «Воспроизводящие и творческие работы учащихся при закреплении материала по русскому языку». Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т. Огородникова. // М. - 1976.

Стойлова Л.П., Пышкало А.М. «Основы начального курса математики». // М. Просвещение - 1988.

Теплишкина Е.Ю. «Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся». // Начальная школа - 2003 - №3 с.45 - 48.

Трегубова Г.В. «Развитие творческого мышления на уроках русского языка». // Начальная школа - 1995 - № 6.

«Формирование интереса к изучению у школьников» Под ред. Марковой О.К. // М. Педагогика - 1986.

Хабиб Р.А. «Организация учебно - познавательной деятельности учащихся». // М. Педагогика - 1979.

Щукина Г.И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М. Просвещение - 1979.

Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». // М. Педагогика - 1988.

Щукина Г.И. «Познавательный интерес в учебной деятельности школьника». // М. 1975.

Щукина Г.И. «Проблема познавательного интереса в педагогике». // М. 1971.

Щукина Г.И. «Роль деятельности в учебном процессе». М. Просвещение - 1986.