Дидактические условия формирования познавательного интереса младших школьников

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что даёт возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

Итак, чтобы методически грамотно осуществлять педагогическую поддержку в формировании познавательных интересов младших школьников в контексте проблемного обучения, учителю необходимо знать пути создания проблемных ситуаций.

Одним из важнейших путей формирования познавательного интереса младших школьников является проведение интегрированных уроков.

Интеграция в начальной школе необходима, во - первых, потому, что учителя начальных классов ведут большинство учебных предметов и вполне могут перейти к целостному обучению и воспитанию, к проведению интегрированных уроков; во - вторых, у младших школьников заложены большие потенциальные возможности для интеллектуального развития, они могут мыслить обобщенно, если их этому учить.

Музыкальное иллюстрирование - метод организации учебно-воспитательного процесса (прием работы над анализом художественного текста), который воздействует на эмоциональную сферу ребенка. Музыкальное иллюстрирование является методом интегрированных уроков.

Музыкальное иллюстрирование может быть использовано на уроках чтения, природоведения, предметов эстетического цикла, а также на тех учебных курсах, где преподаватель видит возможность использования данного метода.

1.5. Уровни и критерии сформированности познавательного интереса.

В классных коллективах младших школьников на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно - фактологический, описательно - поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.

Главный параметр уровней познавательного интереса -- обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает, нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес -- значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника -- стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, -- это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время -- важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

Глава ІІ. Опыт экспериментальной организации творческой деятельности младших школьников в формировании их познавательного интереса.

2.1. Формирование познавательного интереса младших школьников на уроках через использование творческих заданий.

Понятие «творчества» включает в себя два взаимосвязанных аспекта. Во - первых, творчество - это деятельность по созданию продукта, получению нового результата, во - вторых, это процесс достижения результата, в котором реализуются потребности и способности, происходит саморазвитие личности. Опыт творческой деятельности младших школьников рассматривается в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях.

Школа - это мир детства, надежд и радости, где почва для творческой деятельности наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие «творческая работа» отдельные учителя, методисты, психологи вкладывают разное содержание.

Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко. Так, Т.С. Панфилова считает письменные работы по тексту с пропущенными буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание предложений с использованием той или иной грамматической формы как творческие работы. Некоторые авторы творчеством ученика считают даже подчёркивание суффиксов.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако все видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во - первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во - вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В - третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В - четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В - пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи.

Таким образом, проблема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся находится в стадии разработки новых направлений и методик. Требуется большая работа по апробации предлагаемых систем развития творчества. Необходимо также уточнение основных критериев и оценки творчества, роли учителя в развитии творчества учащихся.

Учебный процесс в школе принято расчленять на следующие этапы: ознакомление с новым учебным материалом, закрепление изучаемого материала, повторение пройденного и применение приобретённых знаний в общественной практике и в дальнейшей познавательной деятельности. На всех этих этапах учебного процесса протекает разнообразная воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся.

Было бы ошибочным резко отграничивать эти этапы один от другого. Они протекают в органическом единстве между собою. Более того, они не редко протекают слитно. Так, например, ознакомление учащихся с новым учебным материалом одновременно включает в себя и закрепление. Нередко и на самом уроке учитель, объясняя новый материал, одновременно проводит и его закрепление.

Рассмотрим указанные этапы познавательной деятельности подробнее.

Ознакомление с новым материалом осуществляется по - разному. Остановимся лишь на важнейших его видах: на изложение учебного материала педагогом и самостоятельном изучении новых вопросов учащимися по книге. Новый учебный материал включает в себя вопросы, требующие текстуального запоминания, смыслового понимания, пересказывания, критической оценки, а иногда и простейшего исследования. Из этого следует, что в одних случаях учащиеся могут ограничиваться воспроизведением изученного, а в других они творчески осмысливают материал и самостоятельно его перерабатывают, в третьих анализируют и обобщают, раскрывают новую сторону вопросов и явлений.

Сообщение учителем научных знаний может быть информационно-объяснительным и информационно - проблемным. В первом случае преподаватель старается добиться, чтобы учащиеся слушали, понимали и умели воспроизводить сообщаемые сведения. Во втором случае наряду с осуществлением названной функции особое значение приобретает творческое освоение учащимися получаемых знаний, возникновение у них желания вместе с учителем вдуматься в логику развития и протекания изучаемых явлений, стремление ставить вопросы и каким-то образом решать их. Так, например, происходило знакомство со склонением имён существительных. Учитель предлагает детям просклонять в тетрадях существительные: «сосна», «земля», «Юра», «стол», «конь», «окно», «степь». Учитель склоняет на доске. Выделяются окончания.

-- Ребята, какие слова склоняются одинаково (сходно)? Как эти 7 имён существительных можно разделить на три группы? Какие существительные отнесли к первой группе (I скл.)? Ко второй группе (II скл.)? К третьей группе (III скл.)? Обратите внимание на окончание и род имён существительных.

С помощью учителя делается вывод, какие существительные относятся к I - ому склонению, ко II - ому склонению, к III - ему склонению.

Существенное значение имеет воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при закреплении и повторении изученного материала. То, что закрепление знаний, умений и навыков по преимуществу носит воспроизводящий характер, не подлежит сомнению. Вместе с тем надо иметь в виду, что в ходе закрепления и повторения учебного материала учащиеся не только воспроизводят то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых явлений и процессов, уточняют связи и отношения между ними, в ряде случаев расширяют и углубляют свои знания. При обобщающем повторении особенно ярко обнаруживается единство воспроизводящей и творческой деятельности. Наряду с дословным или близким к тексту воспроизведением требуется воспроизведение, основанное на сознательной логической обработке материала, на сравнении и сопоставлении различных грамматических явлений, на их объединении или разграничении по признакам общности или отличия . С целью закрепления и дальнейшего совершенствования умения и навыков наряду с работами по образцу необходимо использовать практические упражнения, основанные уже не только на операциях узнавания и установления подобия, но и различных преобразованиях грамматических объектов, на сравнении и сопоставлении не только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных, на применение изучаемых грамматических законов самых различных языковых ситуациях. В этих случаях воспроизведение включает определённые элементы творчества.

Так, на уроке обобщающего повторения по теме «Падежи имён существительных учащиеся вспоминают все падежи, падежные вопросы и предлоги. Предлагаются вопросы:

В форме каких падежей неодушевлённое имя существительное отвечает на один вопрос?

С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах разных падежей?

С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме одного падежа?

Упражнение: прилагательное в словосочетании заменить существительным в форме родительного падежа с предлогом, сохранив при этом смысл.

Сказочный герой -- герой из сказки, земляничное варенье -- варенье из земляники, южный ветер -- ветер с юга и т.д.

Нечто подобное мы можем наблюдать и при формировании умений и навыков, когда наряду с совершенствованием умений и навыков по сложившимся образцам и предложенным алгоритмам учащиеся овладевают новыми умениями и навыками и переносом ранее сложившихся умений в новые условия.

На всех этапах познавательной деятельности школьников важное место занимает работа с книгой. В последние годы объём понятия «книга в учебном процессе» заметно расширился. Помимо учебников, сборников упражнений, школа получила в своё распоряжение хрестоматии по большинству учебных дисциплин, различный дидактический материал, тетради с печатной основой, отдельные программированные пособия, произведения художественной литературы, теснейшим образом связанной с учебными задачами, разнообразная дополнительная литература, словари и справочники, различные виды периодических изданий.

Однако из всех перечисленных видов учебных пособий не только важнейшее, но и определяющее значение для структуры познавательной деятельности ученика имеет учебник как основное пособие.

Определяющее положение учебника в системе учебных пособий объясняется, прежде всего, теми учебно-познавательными функциями, которые исторически связываются с понятием «учебник». Назначение последнего, во - первых, быть источником систематизированных знаний, во - вторых, обеспечивать доступность восприятия систематизированных знаний и условия закрепления их в памяти учащихся, в - третьих, нести дополнительную информацию и знакомить с путями её приобретения, в - четвёртых, осуществлять методическое руководство процессом усвоения, закрепления, практического применения знаний.

Познавательная деятельность учащихся при работе с книгой может быть и воспроизводящей, и творческой. Например, составление простого плана, устное или письменное изложение прочитанного является воспроизводящей деятельностью, составление сложного плана, написание сочинения, составление и решение оригинальных задач -- творческой.

Так, в процессе школьного обучения значительное место занимают различные методы обработки и усвоение материала учебника. Среди них важнейшее место занимают пересказ и выучивание наизусть. Учитывая возрастание сложности познавательной деятельности, на первое место как наиболее лёгкое для учащихся следует поставить выучивание наизусть, затем -- пересказ -- как действие воспроизводящее - творческого характера, которому присущи меньшая освоенность текста, необходимость самостоятельного подбора лексики. На третье место следует поставить подготовку рассказа на заданную тему, по аналогии с прочитанным, как значительно более творческий метод освоения материала.

Среди видов работ, связанных с творческим использованием материалов учебника, можно выделить такие группы:

1) Виды работ частично творческого характера: составить предложение по опорным словам, на заданную тему, разных конструкций, дописать предложения, восстановить текст, составить ответы на вопросы, озаглавить рассказ, составить элементарное описание, провести элементарный анализ композиции текста, сопоставительный анализ художественных и научных текстов и т.д. (см. Приложение 1, задание №1).

2) Виды работ с творческой основой: составь устный рассказ на тему, из данных предложений, по картине, рассказ в связи с прочитанным, по впечатлениям или наблюдениям, с использованием языкового материала, развёрнутый рассказ, связный рассказ по плану, рассказ о герое, изложение по тексту, сжатый, подробный с элементами описания, с заменой лица, с элементами рассуждения, изложение по началу и концу (см. Приложение 1, задание № 2).

3) Виды работ творческого характера: написать сочинение по картинкам, сочинение с грамматическим заданием, с элементами сравнительной характеристики, написать сказку, составить сценарий, сочинение -- рассуждение, сочинение с элементами описания, сочинение -- миниатюру.

Примером работы творческого характера может быть сочинение на избранную каждым ребёнком тему. Необходимое условие -- текст должен быть насыщен глаголами, и чтобы благодаря умелому употреблению глаголов повествование было живым, динамичным.

Познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер она не носила, какой бы активной она ни была, всегда должна направляться и организовываться учителем. Часто учитель там, где возможно придать деятельности творческий характер, ограничивается воспроизведением, что снижает интерес и активность учащихся, не формирует у них творческого отношения к изучаемому.

Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника. Несмотря на это, давать задания творческого характера надо осторожно, постепенно переходя от воспроизводящих работ к воспроизводящее - творческим, и затем к творческим работам.

Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы.

При обучении умениям и навыкам, возможны работы как творческого, так и воспроизводящего характера. Схематично виды упражнений на этапе обучения умениям и навыкам можно показать так (см. схему № 1).

Схема № 1

Приведём примеры работ воспроизводящего и творческого характера, используемых при обучении умениям и навыкам.

Упражнения по образцу имеют целью обеспечить первичное закрепление усваиваемых знаний и формирования у учащихся умений применять эти знания. Этот вид упражнений выполняется в самом начале закрепления изучаемого материала. Главное внимание и усилия школьников направляются на точное воспроизведение ими воспринятого и понятого образца действия, на выработку у них правильных умений. Материал упражнений по образцу однороден. Он сконцентрирован только вокруг усваиваемых новых правил, понятий или умений. Встречающиеся в упражнениях трудности однотипны. В них фигурируют и повторяются одни и те же существенные признаки, относящиеся только к изучаемым правилам, понятиям, законам, меняются лишь несущественные признаки. Повторное выполнение первых практических действий осуществляется при относительно постоянных условиях, не требует от учащихся проявления полной самостоятельности. Действия и операции воспроизводятся ими медленно, неуверенно, трудности и возможные отклонения устраняются под непосредственным руководством учителя.

Движения и действия, не приводящие к нужному результату, не получив подкрепления, тормозятся, отпадают, отсеиваются, в то же время безошибочно совершаемые операции, соответствующие обстоятельствам, фиксируются, закрепляются.

Упражнения по образцу выполняются при наиболее отчётливом осознании школьниками теоретических положений, на которых основаны практические действия.

Процесс оперирования теоретическим материалом при выполнении упражнений по образцу является условием уточнения, углубленного уяснения недостаточно осознанных явлений при ознакомлении с новым материалом, понимания практической значимости, закрепления и совершенствования усваиваемых теоретических положений.

Тренировочные упражнения имеют целью закрепление, повторение теоретического материала, совершенствование первично приобретённого умения и формирования навыка.

Особенностью этого этапа обучения является то, что при выполнении учащимися упражнений осуществляется постепенный переход от воспроизведения ими знаний и практических действий по образцу к самостоятельному применению их в новых изменяющихся условиях, в различных ситуациях.

На этапе совершенствования первично приобретённого умения и формирования навыка наиболее широко используются такие виды тренировочных упражнений, как:

1) Упражнения по применению того или иного определённого усваивания правила в новых изменяющихся условиях.

2) Упражнения по комплексному применению усваиваемых и ранее изученных правил в различных ситуациях.

Необходимость применения того или иного вида упражнений определяется, прежде всего, специфическими особенностями, присущими практическим действиям, которыми овладевают учащиеся и которые, применяясь в различных ситуациях, изменяют свои свойства.

На этой ступени обучения отрабатываемое практическое действие ещё недостаточно совершенно, выполняется медленно. Поэтому вначале проводятся упражнения, в процессе выполнения которых основные усилия школьников сосредотачиваются на безошибочном применении изучаемого определённого правила в изменяющихся условиях. Наибольшее распространение получили следующие рациональные приёмы их выполнения:

1) отыскивание в разнообразном материале непосредственно относящихся к усваиваемым правилам;

2) классификация учебного материала в соответствии с изучаемыми правилами;

3) преобразование структуры учебного материала в соответствии с закрепляемыми правилами.

В процессе выполнения этих упражнений складываются новые связи между усваиваемыми теоретическими знаниями и практическими действиями, осуществляется постепенный переход от пробного, развёрнутого к всё более совершенному пояснению учащимися выполняемых операций.

В первых тренировочных упражнениях актуализация знаний, как и на предыдущем этапе обучения, осуществляется в развёрнутом подробном виде (см. Приложение 1, задание №3).

В процессе выполнения последующих упражнений изменяется свойство практического действия. Умение совершенствуется. Структура воспроизводимой теоретической основы навыка, приёмы обоснования учащимися своих действий претерпевают изменения, процесс пояснения приобретает свёрнутый характер. Между теоретическими положениями и основанными на них действиями устанавливается прямая связь. Учение быстро и правильно соотносит знания и соответствующие действия. В правилах указывается лишь самое существенное, что регулирует совершение действия (см. Приложение 1, задание №4).

В результате выполнения упражнений по применению изучаемого правила в изменяющихся условиях улучшается, ускоряется и облегчается выполнение учащимися отрабатываемых операций. Практическое действие качественно меняется, становится более совершенным. Создаются благоприятные условия для сосредоточения усилий и внимания учащихся на выполнение другой, более сложной учебной деятельности.

Возникает необходимость в подборе и выполнении второго вида тренировочных упражнений, задания которых требуют от учащихся комплексного применения изучаемых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков в новых условиях, в различных ситуациях.

Специфической особенностью этих упражнений является то, что они включают в себя материал на систему правил.

Особенностью упражнений по комплексному применению новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков является также то, что при их выполнении обеспечивается установление у школьников разносторонних внутренних связей между закрепляемым и повторяемым учебным материалом, что обусловливает более высокую степень познавательной и практической деятельности.

По своему содержанию и логике упражнения этого вида предназначены для решения относительно новых учебных задач.

В одних случаях в содержание упражнений включается закрепляемый материал одной темы. Такие упражнения нацеливают учащихся на самостоятельное приобретение системы внутритемных правил, понятий, обобщений, на их синтезирование (см. Приложение 1, задание №5).

В других случаях, выполняя упражнения, учащиеся проводят сравнение изучаемого материала с повторяемым, самостоятельно устанавливают смысловые ассоциации между ними, упрочивают знания, умения и навыки по обеим темам (см. Приложение 1, задание №6).

Третий вид упражнений используется в целях обобщающего повторения в конце изучения раздела, курса в целом. В процессе выполнения заданий подобного типа учащиеся выделяют основные вопросы усваиваемых тем, разделов, самостоятельно делают более сложные междутемные выводы (см. Приложение 1, задание №7).

Ценность подобных упражнений в том, что они требуют от учащихся применения усваиваемого материала в новых усложнённых ситуациях, проявления творческого отношения к выполнению учебных заданий.

Таким образом, в результате многократного целенаправленного выполнения школьниками тренировочных упражнений происходит качественное изменение их знаний, совершаемых действий. Знания обогащаются, упрочиваются, приобретают действенность. Они дольше сохраняются, лучше используются учеником при решении учебных задач более высокого уровня. Происходит специализация совершаемых операций, закономерный переход от осмысленного к привычному выполнению действий. Отрабатываемое практическое действие начинает приобретать свойство навыка. Оно совершается быстро, легко, уверенно, при постоянстве и повторении определённой части внешних условий. Общая структура таких действий, способы их выполнения не варьируются, они остаются неизменными.

Творческие упражнения используются на этапе применения учащимися усваиваемых знаний, умений и навыков в разнообразной практической деятельности. Действие на уровне навыка может совершаться в обстановке, отличной от условий его формирования, становится важным средством осуществления сложной творческой деятельности, решения более важных жизненных задач, достижения новых, более широких целей.

Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Рациональное использование школьниками усваиваемого учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания, положительное и ответственное к учению. Всё это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.

Выполнение творческих упражнений имеет важное значение для совершенствования применяющихся при этом многочисленных знаний, умений и навыков. В процессе подбора и выполнения творческих упражнений в соответствии с учебной программой соблюдается определённая постепенность. Задания по мере упрочения применяющихся в них знаний, умений, навыков постепенно усложняются.

Проследим это на примере выполнения учащимися начальных классов письменных творческих работ на уроках русского языка (см. табл. № 1).

Таблица № 1

	I класс	II класс	III класс
1.	Подготовка ответов на вопросы, объединённые темой.	Разделёние текста небольшой статьи (с помощью учителя) на законченные по смыслу части; формулирование заголовков к ним в форме вопросов или повествовательных предложений.	Самостоятельное составление плана прочитанной статьи, рассказа.
2.	Составление предложений, объединённых одной темой.	Составление предложений на основе наблюдения природы, общественных явлений, процессов труда.	Самостоятельное составление и запись предложений по вопросам учителя, на основе наблюдения природы, процессов труда.
3.3	Составление предложений по сюжетам картины.	Составление и запись рассказа по нескольким картинам на основе коллективно составленного плана.	Составление и запись рассказа по одной картине и по отдельным эпизодам кинофильмов, оценкам детских спектаклей.
4.	Изложение (под руководством учителя) текста в 30 - 40 слов по 2 - 3 готовым вопросам или данному плану.	Изложение текста в 40 - 60 слов по плану (3 - 6 пунктов), составленному коллективно под руководством учителя.	Изложение текста в 70 - 90 слов по плану, составленному учащимися самостоятельно.
5.	Составление и запись рассказа (под руководством учителя) о своих играх, забавах, работе.	Самостоятельное составление и запись рассказа о детских играх, забавах, работе, прогулке, а также по наблюдениям за природой и трудом людей.	Самостоятельное составление и запись рассказа о случае из своей жизни с элементами рассуждений, об экскурсии, жизненных наблюдениях, о работе.
6.		Составление краткого письма о своих делах.	Составление письма кому-либо из товарищей (подруг) или родственников с обращением, вопросами к адресату, рассказом о своей жизни, делах в школе, классе.
77.			Самостоятельное составление и запись сочинения на основе прочитанной статьи, рассказа с использованием результатов своего опыта и жизненных наблюдений.

К самостоятельному применению усваиваемых знаний, умений, навыков в работах творческого характера опытные учителя готовят учащихся постепенно, планомерно, с учётом их возрастных особенностей и подготовленности. Самостоятельному составлению, например, сочинений, требующих от школьников свободного письменного изложения своих мыслей, предшествует предварительное выполнение ими многочисленных упражнений, в которых количество элементов самостоятельной творческой деятельности постепенно увеличивается.

Так, примером творческой работы на этапе обучения умениям и навыкам является сочинение с элементами сравнительной характеристики, с элементами описания.

Перед написанием сочинений проводится большая подготовительная работа. Дети наблюдают за изменением природы осенью, сравнивают описание осени в произведениях разных авторов, характеризуют с помощью прилагательных состояние природы ранней и поздней осенью.

Первой работой с элементами описания и сравнительной характеристикой может быть написание сочинения-миниатюры «Два осенних листа». На экскурсии дети рассматривают листья деревьев, сравнивают их. Каждый может взять домой два понравившихся ему листа. На уроке русского языка дети пишут сочинения.

При выполнении следующий работы от детей требуется, на наш взгляд, ещё более творческий подход. Дети пишут сочинение на тему «Разная осень». Сравниваются ранняя («золотая») осень, дождливая («мокрая») осень и поздняя («снежная») осень.

При закреплении материала по русскому языку учащиеся также выполняют упражнения от воспроизводящих до творческих. Схематично виды заданий при закреплении материала по русскому языку можно изобразить так. (См. схему № 2)

Схема № 2

Закрепление на уроках русского языка имеет свою специфику и решает такие задачи: как уточнение и упрочение теоретических сведений, выработка необходимых навыков правописания, развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся, развитие их мыслительных способностей.

Воспроизводящий и творческий процессы познавательной деятельности учащихся в конкретной практике закрепления находят выражение в выполнении ими работ соответствующего характера.

Условно работы учащихся можно разделить на воспроизводящие, воспроизводящее - творческие и творческие.

Работы учащихся воспроизводящего характера на этапе закрепления материала по русскому языку имеют целью дальнейшее осмысление и углубление полученных теоретических сведений, усвоение важнейших грамматических понятий, правил правописания, упражнение учащихся в практическом применении новых знаний к конкретным случаям.

Специфика этих работ в том, что они предполагают в зависимости от материала дословное, близкое к тексту или более свободное воспроизведение теоретического материала, выполнение практических действий на опознание нового объекта, на применении новых сведений в подобных ситуациях, на отыскание сходных или различных признаков у тех или иных грамматических объектов часто с соблюдением заданной логики и последовательности рассуждений и т.п. Цель этих работ -- накопление знаний и опыта применения их в типичных, сначала менее сложных ситуациях, подготовка к выполнению заданий более сложного и самостоятельного характера.

Переходными от воспроизводящих работ к творческим являются такие работы учащихся, которые условно можно назвать воспроизводящее - творческими. Данный термин определенным образом подчеркивает промежуточный характер работ данной группы. Вместе с этим следует отметить, что основным видом деятельности учащихся при их выполнении является деятельность воспроизводящего характера с некоторыми элементами самостоятельного, творческого подхода. Фактически в основе этих работ лежит воспроизведение, которое называют продуктивным, преобразующим воспроизведением, с элементами творческого начала.

При закреплении материала по русскому языку творческие элементы в таких работах могут проявляться как в теоретическом анализе языкового материала, сравнении и сопоставлении одних грамматических явлений с другими, компоновке материала и т.д., так и в непосредственных практических действиях по преобразованию объекта - замена одних форм и конструкций другими, творческом дополнении предложенных конструкций и т.п.

По соотношению элементов воспроизводящего и творческого характера в деятельности учащихся при выполнении воспроизводящее - творческих работ правомерно выделить в них такие три подгруппы:

I. работы на преобразование объекта,

II. на многозначное практическое применение,

III. комбинированные работы.

I. Работы на преобразование в практике обучения русскому языку находят широкое применение. Творческое начало проявляется здесь в действиях учащихся преобразующего, реконструктивного характера. Это относится как к заданиям, связанным с изучением теоретического материала, так и к заданиям практического плана, направленным на выработку умений и навыков. Задания второго вида при закреплении материала по русскому языку, как и по некоторым другим предметам, являются преобладающими.

Из работ на преобразование, использующихся при закреплении теоретической части той или иной темы, можно назвать такие, как ответы учащихся на отдельные вопросы, требующие аргументации, доказательства, раскрытия смысловых связей; составление развернутого плана по содержанию той или иной изучаемой на уроке темы; последовательное самостоятельное изложение изученного на уроке материала с выделением основных теоретических положений и правил; сопоставительные характеристики грамматических явлений и категорий (см. Приложение 1, задание №8).

II. Под работами на многозначное практическое применение мы подразумеваем такие работы, в которых от учащихся требуется применить не одно какое -- либо понятие или правило, а целый ряд правил или понятий, не только изучаемых в данный момент (на данном уроке), но и ранее изученных. Элементы творческого подхода здесь обычно проявляются в процессе анализа данной языковой ситуации, сравнения и сопоставления предлагаемого разнообразного фактического материала, обоснования, аргументации тех или иных выводов и т.п. Особенно это касается изучения курса синтаксиса и пунктуации, где при формировании умений и навыков от учащихся требуется значительно большая степень сознательности (см. Приложение 1, задание №9).

III. В Практике обучения русскому языку широкое применение находят работы, в которых сочетание воспроизводящих и творческих элементов идет не только по линии органического соединения их в одном задании, как, например, в работах на преобразование и в работах на многозначное применение, но и по линии сочетания, комбинирования в одной работе, в одном упражнении заданий различного характера. В таких работах может иметь место и задание чисто воспроизводящего характера, и задание на преобразование объекта. Могут одновременно даваться и другие задания. Такого рода работы, скорее всего можно условно назвать комбинированными.

Работы комбинированного характера широко используются как в учебных пособиях и учебниках русского языка, так и непосредственно в практике закрепления материала. Например, в работе предлагается из данных простых предложений образовать сложные предложения, записать их, расставляя знаки препинания (задание на преобразование сочетается с заданием на практическое применение правил правописания).

Творческие работы по русскому языку, как и другим школьным предметам, служат уже не столько цели овладения учебным материалом (хотя это задача ими, несомненно, решается), сколько цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развития у них инициативы и творческого подхода к решению конкретных вопросов; они учат высказывать свою точку зрения, выбирать и находить способ действия.

В практике обучения русскому языку можно выделить такие виды работ творческого характера, применяемых при закреплении теоретической части того или иного материала, как составление сложного развернутого плана по содержанию ряда уроков или целой темы программы, ответы на вопросы, требующие сравнительных характеристик различных грамматических явлений с охватом значительного по объему материала; ответы на проблемные вопросы и т.п. Все эти виды работ требуют от учащихся самостоятельного, в значительной степени творческого подхода.

Из практических творческих работ считаем целесообразным указать следующие.

1. Творческий диктант обучающего характера.

Этот вид работы в методике русского языка утвердился как упражнение творческого характера, хотя он, действительно, является переходным от чисто орфографических и пунктуационных упражнений к специальным упражнениям, направленным и на развитие речи учащихся, к работам с большей степенью их самостоятельности и инициативы.

Творческий диктант можно использовать при изучении имен прилагательных. Задание - написать диктуемый текст, вставляя, где нужно, прилагательные (см. Приложение 1, задание №10).

2. Примером творческой работы является изложение содержания предложенного текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, высказывание собственных суждений и т.д.

Например, изложение текста по рассказу В. Бианки «Лесной музыкант». Повествование ведётся от имени рассказчика, не участвовавшего в событиях. Детям даётся задание изложить содержание текста от имени охотника и озаглавить текст (см. Приложение 1, задание №11).

Также примером творческой работы служит написание сочинения-миниатюры на тему «Волшебная поляна» по мотивам волшебных сказок (изучение волшебных сказок шло параллельно на уроках литературы). Задание -- текст должен быть насыщен прилагательными, чтобы сделать описание более ярким, интересным. При этом должен сохраняться язык и стиль волшебный сказки.

Совершенствованию усваиваемых умений и навыков способствует выполнение творческих упражнений, материал которых по тематике и по строению близок детям, доступен по содержанию, непосредственно связан с их опытом, личными впечатлениями и интересами. Окружающая учащихся действительность содержит богатейший фактический материал для самостоятельного составления ими текстов рассказов, изложений, сочинений и т. п.

Выполнение упражнений творческого характера, связанных с материалом, близким учащимся, имеет большое значение для совершенствования их умений и навыков. Они видят результаты своих занятий, переживают достижения, которые вселяют уверенность в собственных силах, мобилизует их к достижению более высоких показателей в учёбе. Усваиваемые же умения и навыки правописания становятся более прочными.

На уроках чтения у младших школьников для формирования познавательного интереса также используются творческие задания.

Раскроем подробнее приёмы развития литературного творчества детей.

Необходимость иметь теоретические знания для работы в основных позициях - читательской и авторской - мотивирует исследовательскую работу детей в «открытии» закона художественной формы и способов создания художественного образа. Стержнем теоретических знаний является практическое усвоение художественного текста как содержательной формы. Эту задачу решают путём работы с целостной структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества. Пословицы, загадки, считалки, побасёнки, скороговорки - всё это небольшие по объёму художественные сюжеты, что позволяет изучать структуру произведения целостно. Кроме того, эти жанры «прикладные»: в них можно чётко выделить задачу жанра, а ведущую роль играют такие уровни формы, которые в более сложных жанрах уходят на второстепенный план: ритмический рисунок - в считалке, звуковой рисунок - в скороговорке, метафора и сравнение - в загадке, диалог - в побасёнке.