Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы учителя логопеда с детьми, больными алалией

25

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

(ГОУ - ВПО) «ЧГПУ»

Отделение заочного образования

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОМУ ПРАКТИКУ

«ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С АЛАЛИЕЙ »

Выполнила: Шорина Е.А.,

Группа №552/41 (ЛП)

Проверила: Теплякова Е.Р.

Челябинск, 2008

Содержание

1. Введение……………………………………………………………3

2. Моторная (экспрессивная) алалия. Речевая симптоматика. Неречевая симптоматика………………………………………………………..4

3. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии………………………………8

4. Сенсорная алалия. Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией……………………………………14

5. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при сенсорной алалии…………………………….18

6. Заключение………………………………………………………..21

7. Список литературы……………………………………………….22

Введение

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В качестве причин, приводящих к возникновению алалии, большинство исследователей указывают патологию протекания беременности. Это может быть более выраженный, чем обычно, токсикоз, угроза прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, корь, ангина, грипп с осложнениями). В качестве вредоносных факторов указывают табакокурение, алкоголизм и наркоманию родителей. Особенно актуальным в последнее время стал фактор неблагоприятного экологического воздействия.

В тоже время исследователи обращают внимание на большой процент детей-алаликов, рожденных в асфиксии (кислородное голодание, которое провоцирует гибель нервных клеток).

В случае осложненного протекания родов ребенок может получить родовую травму. В первые годы жизни ребенка к алалии могут провести мозговые заболевания и травмы головы.

Р.Е. Левина, изучая детей-алаликов, разделила их на три группы:

1. неговорящие дети с преимущественным нарушением слухового (фонематического) восприятия;

2. неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

3. неговорящие дети с нарушением психической активности.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Моторная (экспрессивная) алалия

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущим являются языковые нарушения.

Речевая симптоматика

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую сторону. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающих при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).

Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т.д. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения последовательности и переключаемости. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы.

При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключится от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафазий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых порезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время оставаясь на уровне отдельных звуков, слов.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а следовательно, экспрессивной стороны речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи - с другой.

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связывать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного дефекта - недоразвития собственной речи.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно, ограничивается рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен, ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования.

Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушении порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения.

Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) выражается в том, что он не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ребенком в окружающем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т.д.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем.

Неречевая симптоматика моторной алалии

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии своеобразно формируется речевой мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Недостаточность уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформировнность ролевого повеления, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллектуальные расстройства являются вторичными.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдаются проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как они оказываются замаскированными сопутствующими нарушениями.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии

Алалия - медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда -- только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использования знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности -- вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.

Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам -- цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи -- особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Постоянно имеется в виду основная задача работы -- формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врач, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Сенсорная алалия

Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализатора при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария.

Отмечается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Вследствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем механизме речи.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.

При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией. Неполноценность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширностью очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализованного характера поражения в детском мозгу.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию -- повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким.

У детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях дети понимают отдельные обиходные слова, но теряют их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Они часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Понимание смысла при изменении форм и порядка слов затруднено, не воспринимается смысл грамматических конструкций.

В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешним раздражителям и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Ребенок может разобраться в том, что ему неясно, если одно и тоже будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека -- мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимании становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечаются двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения: он играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина их успокаивает, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно В звуковом и структурном отношении, понимание их смысла затруднено.

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь.

В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная -- моторная алалия с сенсорным компонентом, или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой Деятельности ребенка и специальное углубленное обследование помогают уточнить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в его структуре и определить адекватные пути коррекционно-воспитательного воздействия.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при сенсорной алалии

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и, смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи.

Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно узнать как можно больше об условиях жизни, быте ребенка, познакомиться с его окружением, близкими людьми. Это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов.

Основными задачами работы являются пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности. Желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. 1Начинается она не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера.

Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика -- и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, оформированности элементарных видов деятельности.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера - начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется. В него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у -- паровоз, машина; р -- самолет, рычащая собака; му -- корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением.

После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью.

При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными, слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем, по мере нарастания его возможностей, к этой работе привлекаются окружающие ребенка взрослые.

Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании не рекомендуется.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. У ребенка, овладевшего грамотой, расширяется и уточняется понимание, с ним проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается не звукобуквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.

Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков. Это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки, Так, постепенно, он осознает связь между фонемой, графемой и артикулемой.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект может быть достигнут только в результате длительной систематической, преимущественно индивидуальной работы с ребенком. В других случаях, когда детям уже нужна организация активной речевой практики, возможно, их объединение в маленькие группы. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа: с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна.

Заключение

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализатора при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

Список литературы

1. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

2. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. //Нарушения речи и голоса у детей. - М.,1995.

3. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии. //Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики. - М., 1985.

4. Ковшиков В.А. Некоторые черты механизма сенсорной алалии. //Изучение аномальных школьников. - Л., 1981.

5. Ковшиков В.А. О терминологии "моторной алалии". //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1992.

6. Ковшиков В.А. Сенсорная алалия. - М., 2001 Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. - М., 1966.

7. Логопедия: учебник для студ. Дефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений/Под ред. Л.С.Волковой. - 5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2004.

8. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алаллии. //Дефектология, № 6, 1981.

9. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методичесое пособие для логопедов и дефиктологов.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

10. Шаховская С.Н. Алалия. //Расстройства речи у детей и подростков. - М.,1999.

11. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи у детей с алалией. //Расстройства речи и методы их устранения. - М., 2000.

12. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. //Патология речи. - М., 2001.