Особенности памяти младшего школьника

81

Содержание

• Введение 3
• Раздел 1. Особенности памяти младшего школьника 11
• 1.1. Понятие памяти в психологии, виды и типы 11
• 1.2. Экспериментальное исследование о запечатлении и запоминании 34
• 1.3. Законы памяти и осмысленного запоминания 38
• Раздел 2. Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности 48
• 2.1. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста 48
• 2.2. Обучение продуктивному запоминанию как средство развития памяти младших школьников 54
• Заключение 67
• Приложения 69
• Введение
• На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены памяти человека - Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, что и послужило выбором темы исследования.
• Традиционные подходы к изучению условий и закономерностей развития памяти младших школьников связаны с систематическими наблюдениями за детьми и экспериментальными исследованиями, позволяющими выявить актуальный уровень развития детской памяти. Качественно-количественный анализ, сопоставление данных, полученных разными исследователями, позволяет сформировать феноменологическую картину особенностей памяти и мнемических способностей в младшем школьном возрасте, интерпретируемую психологической теорией.
• Ретроспективный анализ литературы, посвященной исследованию памяти детей младшего школьного возраста, показал, что исследования осуществлялись в нескольких направлениях:
• 1. Изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников (Т.Н. Баларич, Н.М. Гнедова, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, Г.В. Репкина, А.А. Смирнов, Т.Х. Хасаева, М.Н. Шардаков, А.Н. Шлычкова).
• 2. Изучение уровня развития логической памяти у младших школьников (Я.В.Большунов, Л.С.Выготский, Д.М.Дубовис-Арановская, Л.М.Житникова, Е.В.Заика, П.И.Зинченко, Н.П.Иванова, З.М. Истомина, Т.А.Корман, Д.И.Красильщикова, А.И.Липкина, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева, Е.Г.Махлах, Д.М.Маянц, Г.В.Репкина, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Г.А.Стюхина, Э.А.Фарапонтова, Н.П.Ферстер, А.К.Шульгин).
• 3. Изучение особенностей развития запоминания, сохранения и воспроизведения разномодальной информации у младших школьников (П.П.Блонский, Г.А.Варданян, Н.А.Корниенко, Е.М.Кудрявцева, А.И.Липкина, А.П.Нечаев, П.И.Размыслова, Э.А. Фарапонтова).
• Исследования особенностей развития произвольного - непроизвольного запоминания у младших школьников акцентировались, прежде всего на:
• * способности детей выделять или хотя бы принимать мнемическую задачу,

* влиянии на запоминание ведущего вида деятельности,

• * компенсации отсутствия специальной мнемической задачи особенностями организации деятельности,

* особенностях установки на запоминание,

* самоконтроле мнемической деятельности,

• * влиянии интеллектуальной активности на результаты непроизвольного запоминания и др.
• По результатам анализа ряда исследований можно заключить, что развитие произвольной память в младшем школьном возрасте имеет следующие особенности:
• - наличие установки на дословное заучивание и положительное влияние установки на длительность сохранения информации на результаты отсроченного воспроизведения (А.А. Смирнов, 1969);
• - положительное влияние на продуктивность запоминания учебных мотивов (Т.Н. Баларич, 1953);
• - основной прием самоконтроля в мнемической деятельности - повторение, чередующееся с воспроизведением (К.П. Мальцева, 1954);
• - непроизвольное запоминание может быть эффективнее, если запоминаемый объект является предметом деятельности (П.И. Зинченко, 1961);
• - мыслительная активность может компенсировать отсутствие мнемической задачи, но в рамках одной деятельности возможно отрицательное интерферирующее влияние мыслительной задачи на продуктивность мнемических действий младших школьников (А.Н. Шлычкова, 1982);
• - непроизвольная память в младшем школьном возрасте имеет качественно своеобразные формы (Г.В. Репкина, 1983);
• - произвольная память определяется сформированностью психических механизмов регулирующей деятельности (целеполагание, рефлексия как контроль и оценка своих действий) (Г.В. Репкина, 1983);
• - к концу младшего школьного возраста у 10 % детей произвольная память развита достаточно высоко, у 10 % - находится в зоне ближайшего развития, 80 % - запоминают непроизвольно и с очень низкой продуктивностью (Г.В. Репкина, 1983);
• - есть корреляция между уровнем развития произвольной памяти и сформированностью основных компонентов учебной деятельности (Г.В. Репкина, 1983).
• Результаты исследований уровня развития логической (опосредованной) памяти младшем школьном возрасте, описанные в литературе, представляются нам достаточно неоднозначными. Исследователей интересовал следующий круг вопросов:

* соотношение «логической» и «механической» памяти у детей,

* наличие у детей способности к логической обработке запоминаемой информации,

* приемы обработки информации, доступные детям,

• * сравнение продуктивности опосредованного и непосредственного запоминания у младших школьников,
• * возможности формирующего эксперимента в развитии детской памяти.
• Анализ литературы позволил выявить следующие особенности развития опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте:
• - у младших школьников существует реминисценция при воспроизведении связного осмысленного текста (Д.И. Красильщикова, 1955; А.К. Шульгин, 1958 и др.),
• - опосредованное запоминание в условиях эксперимента у младших школьников значительно продуктивнее, чем в естественных условиях (Д.М. Дубовис-Арановская, 1957),
• - стремление заучивать, не вникая в смысл, характеризует не особенности памяти в младшем школьном возрасте, а индивидуально-личностные особенности некоторых учеников (А.А. Смирнов, 1963),
• - смысловая группировка, опорный пункт, мнемический план доступны ученикам начальной школы, но как самостоятельные мыслительные действия, а не средства мнемической деятельности (А.И. Липкина, 1954; Д.М. Маянц, Э.А. Фарапонтова, 1958; Т.Х. Хасаева, 1997),
• - использование младшими школьниками приемов логической обработки запоминаемого материала не оказывает заметного влияния на продуктивность мнемической деятельности, если приемы освоены недостаточно (П.И. Зинченко, К.П. Мальцева, 1956),
• - есть корреляция между обучаемостью младших школьников и продуктивностью их непосредственного запоминания (Н.П. Иванова, 1980),
• - опосредованное запоминание начинает определять успешность учебной деятельности только в подростковом возрасте (с 13-14 лет) (С.А. Изюмова, 1995). Рассматривая исследования особенностей запоминания, сохранения и воспроизведения младшими школьниками разномодальной информации, нельзя не отметить сравнительно большее единообразие мнений исследователей относительно особенностей запоминания разного типа информации учащимися начальных классов:
• - запоминание наглядного материала младшими школьниками более продуктивно, по сравнению с запоминанием вербальной информации (Э.А. Фарапонтова, 1953),
• - к концу младшего школьного возраста рост продуктивности запоминания вербальной информации более заметен (Э.А. Фарапонтова, 1955),
• - ретроактивное торможение в процессе запоминания вербальной информации у младших школьников выражено значительно отчётливее, чем у учеников среднего звена и старшеклассников (Г.А. Варданян, 1985),
• - запоминание наглядно-образного материала менее подвержено действию ретроактивного торможения, чем запоминание вербального (Г.А. Варданян, 1985),
• - конкретный материал прочнее сохраняется в памяти младших школьников, чем абстрактный (А.И. Липкина, 1960),
• - установлено взаимное положительное влияние на процесс и результат запоминания в младшем школьном возрасте слова и наглядного образа (А.И. Липкина, 1960).
• В завершении ретроспективного анализа психологических исследований памяти младших школьников мы сочли необходимым привести некоторые результаты психофизиологических исследований детской памяти.
• Анализ соотношения генетических и средовых компонентов в онтогенезе мнемических процессов, представленный В.И. Трубниковым и И.С. Авериной (1985), показал, что влияние генетических факторов на различия в мнемических процессах обнаружено только у второклассников (доля генетического компонента 35-48%). Генетическая детерминация памяти с возрастом уменьшается, а роль средового фактора развития увеличивается. Причем доля последнего в младшем школьном возрасте, согласно данному исследованию, должна составлять около 50 %.

Многочисленные психологические исследования памяти младших школьников представляют, на наш взгляд, достаточно много противоречий. Наиболее значимыми из них мы сочли:

• 1). Всеобщее признание определенной степени произвольности мнемических процессов одним из условий психологической готовности к школьному обучению с одной стороны и экспериментальные данные, свидетельствующие, что 80 % детей к концу младшего школьного возраста запоминают непроизвольно, с другой стороны (по данным Г.В. Репкиной, 1983). Причем даже непроизвольная память младших школьников характеризуется как крайне низко продуктивная, несмотря на то, что дети более или менее успешно усвоили курс начальной школы.
• Совершенно неясно, каким образом вообще стало возможным усвоение учебной программы, если память абсолютного большинства детей, обучающихся в начальном звене общеобразовательной школы, имеет такие особенности в своём развитии.
• 2).Экспериментально установлено, что непосредственное запоминание менее продуктивно как у взрослых, так и у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн…). Однако выявлена корреляция между обучаемостью и продуктивностью непосредственного запоминания, близкого к запечатлению у младших школьников (по данным Н.П. Ивановой, 1980). Продуктивность же опосредованной памяти начинает детерминировать обучаемость только в подростковом возрасте (13-14 лет) (по данным С.А. Изюмовой, 1995). Иначе говоря, младшие школьники запоминают преимущественно непосредственно, хотя наличие у них способности к логической обработке информации не отрицается, но эта способность не рассматривается как мнемическая, а скорее как мыслительная.
• Указанные характеристики памяти младших школьников не согласуются и с результатами психофизиологических исследований.
• Что же является теми средовыми детерминантами процесса запоминания у учеников начальной школы, возникшими в ходе учебной деятельности, на долю которых даже у 7-8-летних детей приходится 50% всех причин, обуславливающих развитие их памяти? Тем более, что экспериментально установлена тенденция к дальнейшему снижению доли генетических факторов в генезисе мнемических процессах у детей более старшего возраста (значимые различия уже у шестиклассников).
• Причины подобных противоречий, вероятно, могут скрываться в различных теоретических подходах к изучению памяти и мнемических способностей младших школьников, различных методах исследования, большом разнообразии экспериментального материала и процедур исследования.

Нам кажется весьма перспективной попытка изучения памяти, а точнее мнемических способностей младших школьников, с позиций системного подхода, на основе концепции способностей В.Д. Шадрикова.

• Рассмотрение мнемических способностей в качестве одной из единиц анализа психики, адекватно отражающей ее сложную структуру, позволяет не отождествлять способности и деятельность, не противопоставлять их и не отрывать друг от друга, а рассматривать в диалектическом единстве их формирования, развития и динамики.
• Мы предполагаем, что особенности развития памяти в младшем школьном возрасте заключаются отнюдь не в механическом переходе от непроизвольной к произвольной, от непосредственной к опосредованной, от образной к вербально-логической памяти, но в качественной перестройке структуры мнемических способностей младших школьников, заключающейся в формировании и включении в мнемические процессы операционных механизмов мнемических способностей, возникновении их сложных взаимодействий с функциональными механизмами, а также в формировании и включении в мнемические процессы регулирующих механизмов.
• Имея свои достоинства, традиционные методы исследования детской памяти затрудняют изучение структуры мнемических способностей, не предполагают изучение мнемических способностей в динамике, не определяют их индивидуальное своеобразие.
• Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.
• Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.
• Объект исследования: развитие памяти младших школьников.
• Предмет исследования: обучение продуктивному запоминанию как средство развития памяти младших школьников.
• Цель: показать, что обучение продуктивному запоминанию, является средством развития памяти младших школьников.
• Гипотеза: обучение продуктивному запоминанию будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти младших школьников.

Задачи исследования:

• 1. Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования.
• 2. Обосновать актуальность и социальную значимость проблемы развития памяти младших школьников.
• 3. Выявить типы памяти детей, оценить кратковременную зрительную и образную память, и на основе полученных результатов разработать комплекс занятий по развитию памяти и опробовать его на практике.
• Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• · Теоретические (анализ, обобщение, классификация);
• · Эмпирические (тестирование, анкетирование);
• · Методы математической статистики.
• База исследования: СОШ № 6, 15 г. Евпатории.
• Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
• Раздел 1. Особенности памяти младшего школьника

1.1. Понятие памяти в психологии, виды и типы

Память представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе их исторического развития, а главное, - действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения, которое составляет основу привычек и навыков.

У ребенка память появляется только в возрасте от трех до четырех лет. Как в начале вашей жизни, так и в конце ее есть периоды, когда мы больше не обладаем памятью. Существует множество болезней, связанных с потерей памяти. Как правило, врачи называют их общим термином: амнезия... Это форма забвения. Слово "амнезия" предполагает существо, способное помнить. Я думаю, что есть другая болезнь.., которая длится три или четыре года у детей, которая вновь появляется у стариков и которую можно было бы назвать другим словом - амнемозия (отсутствие памяти).

Неоспоримое существование феноменов амнемозии показывает нам, что память - это сложный акт, акт речи, который называют рассказом, и что для построения этого сложного акта требуется развитое сознание.

Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребёнком огромного количества новой информации и в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей. В процессе развития мнемических способностей способность к запечатлению информации в младшем школьном возрасте становится основой формирования способностей субъекта мнемической деятельности, появления в структуре мнемических способностей операционных и регулирующих механизмов, что определяет успешность и качественное своеобразие освоения и реализации мнемической деятельности, которая, в свою очередь, является одним из условий успешности освоения учебной деятельности. В связи с этим исследование мнемических способностей младших школьников наряду с научной значимостью представляет большой практический интерес.

В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, полученный в результате многочисленных экспериментальных исследований памяти младших школьников. Большинство подобных исследований в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего эксперимента, а также ориентированы на изучение результативной стороны мнемических процессов учащихся начальных классов.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» (П.П.Блонский).

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти. Память есть у всех живых организмов, на наиболее высоко развита у человека.

В значительной степени, на наш взгляд, преодолевает эти трудности метод развертывания мнемической деятельности, предложенный В.Д. Шадриковым. Мы считаем, что именно с методологических позиций системного подхода на основе метода развёртывания мнемической деятельности возможно экспериментальное изучение качественно своеобразных особенностей развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте, которое позволило бы снизить остроту противоречий, выявленных в результате ретроспективного анализа исследований этой проблемы.

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, так как- то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

Н основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

Иными словам память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси-холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мыш-ления. Этот прием -- заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, он установил, что срав-нительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но намного более интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном вниманию к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся ни концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Другой известный немецкий психолог Г. Э. Мюллер осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. На первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической деятельности, и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, в конце XIX -- начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация -- гештальт. «Гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целости структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). В тех исследованиях, где предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много интересных фактов. Однако, несмотря на определенные успехи и достиже-нии, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители других направлений: бихевиоризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запо-минания каким-либо стимулом.

Заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негатив-ные события быстро забываются.

Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих про-цессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па-мять. Работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Исследования Л. Л. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX -- начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память -- это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый не-рвно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальней-ших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохими-ческими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти мож-но переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные ис-следования так называемых процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в ко-торых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для со-хранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенны-ми, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Се-годня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их мож-но считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиоло-гическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежа-щий в ее основе.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (Н.П.Павлов). Исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой - лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй - стабильной - фазы сохранения следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

2. как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3. как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

I. II. III.

Двигательная Непроизвольная Кратковременная

Эмоциональная Произвольная Оперативная

Образная Долговременная Смысловая

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

У каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженный в словах.

Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем. но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.

Итак, память - это основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти

Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосред-ственную или сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память.

Сенсорная память

Как следует из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Спеллинг показав, что следы; в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка ? секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется сигналами.

Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.

Кратковременная память

В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнород-ных элементов информации.

Длительность. Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд, за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В случае если информация не вводится повторно или не «прокручи-вается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов.

Емкость. С 1885 года Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказа-лось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером. Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов: в зависимости от слож-ности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.

Если необходимо в течение короткого времени сохранить информа-цию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминае-мых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот сорок, двадцать семь, десять).

Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память - в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым при-бегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти меха-низма

Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножишь 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.

Долговременная память

Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задержи-ваются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определен-ные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множества рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность долговременной памяти в принципе без-граничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в; школе и на радость всей семье пели или читали много раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.

Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве своем были забыты.

Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.

Тульвинг и его сотрудники выдвинули принцип специфичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состоя-ния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

Мотивация. Всегда лучше запоминается то, что хочется выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспом-нить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов легче запоминаются аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.

Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник, мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.

Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоми-нать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ усовершенствовать ее - это научиться должным образом органи-зовывать информацию в момент запоминания.

Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бес-полезная с точки зрения - приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобных подход, которому сильно способ-ствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накоп-ления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

06ъем памяти -- это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации,

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать, Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти - готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

1.3.1. Запоминание

Запоминание -- это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред-намеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание -- это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целя-ми и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамерен-ное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель -- запомнить некую информацию -- и использует специальные при-емы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и слож-ную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняе-мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключа-ется в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочно-го его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания -- это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой -- запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку -- по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,-- запоминание делится на механиче-ское и осмысленное.

Механическое запоминание -- это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов -- всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде-ние сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение -важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого мате-риала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают мно-гократно.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен;

б) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и т.д.

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

1.3.2. Сохранение

Сохранение -- процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает-ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма-териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2--3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми-нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос-произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи-ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.