Педагогические условия развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста

6

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы исследования.....................................................7

1.1. Лингвистическая характеристика повествования как типа речи...........................................................................................................................7

1.2. Психологические особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста...........................................................................................14

1.3. Состояние проблемы в теории и практике дошкольного воспитания.............................................................................................................20

Глава 2. Педагогические условия развития повествования у детей старшего дошкольного возраста..........................................................................................30

2.1. Особенности повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................30

2.2. Задачи и содержание формирующего эксперимента..................................37

2.3. Анализ результатов исследования................................................................49

Выводы...................................................................................................................58

Библиография.........................................................................................................61

Приложения

Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.Бородич, Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.А.Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г.Смольниковой, О.С.Ушаковой, Л.Г.Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методика, обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в старшей и подготовительной группах с учетом возрастных и индивидуальных различий детей седьмого года жизни. Седьмой год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М.Алексеева, А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М.Лямина, О.С.Ушакова, К.И.Чуковский, Д.В.Эльконин, В.И.Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (A.M. Леушина, A.M.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Исследования ряда ученых указывают на большие возможности детей данного возраста в умственном развитии. Так, Н.Н. Поддьяков отмечает, что именно на седьмом году жизни ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания. О.М.Бабак, изучая клеточное строение прецентральной и постцентральной зоны коры головного мозга у детей разного возраста, обнаружила, что оно у детей седьмого года жизни мало чем отличается от строения этой же области у детей 11 и 13 лет. Автор указывает на большую функциональную и анатомическую зрелость коры головного мозга шестилетних детей. Строение изученных областей коры головного мозга ребёнка седьмого года жизни приближается к соответствующим структурам взрослого человека.

В этом возрасте у ребёнка быстро развивается способность к обобщению (М.М.Кольцова). Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи (А.Н.Гвоздев). На седьмом году жизни проявляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Н.Х.Швачкин).

В современной педагогической практике обнаруживается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 6 до 7 лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей старшего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью. Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего исследования. Оно обращено к решению следующей проблемы: при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связности речи у детей седьмого года жизни? Её решение составляет цель исследования.

Предмет исследования - педагогические условия и средства, обеспечивающие развитие связности речи детей седьмого года жизни в дошкольном учреждении.

Объект исследования - связные высказывания монологического типа детей седьмого года жизни.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связности в повествовательных высказываниях детей седьмого года жизни происходит более эффективно при соблюдении следующих условий:

- применения методики, позволяющей наглядно представить детям последовательность развертывания событий и, тем самым, обеспечивающей логику и связность изложения;

- развития семантики слов, определяющей их правильное понимание и употребление, выбор и сочетание в связной речи; - формирования представлений о структуре повествования и умений разными способами связывать предложения в высказывании;

- использования ситуаций диалогического характера для освоения связных монологических высказываний.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности связных монологических высказываний детей седьмого года жизни.

2. Определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей седьмого года жизни.

3. Разработать методические рекомендации по развитию связности речи у детей седьмого года жизни.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева; концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и О.С.Ушаковой.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Лингвистическая характеристика повествования как типа речи

Повествование, как определяет "Теория словесности", в противоположность описанию, "есть изображение событий или явлений, совершающихся не одновременно, а следующих друг за другом или обусловливающих друг друга"[3, с. 28].

Самый, по-видимому, краткий в мировой литературе образец повествования -- знаменитый рассказ Цезаря: "Пришел, увидел, победил" (Veni, vidi, vici). Он ярко, сгущенно передает самую суть повествования, смысловую и языковую -- это рассказ о том, что произошло, случилось. Главное средство такого рассказа -- сменяющие друг друга и называющие действия глаголы прошедшего времени совершенного вида. Образно можно сказать, что повествование -- это своеобразное речеведение.

Итак, повествование раскрывает тесно связанные между собой события, явления, действия как объективно происходившие в прошлом. Предложения повествовательных контекстов не описывают действия, а повествуют о них, т. е. передается самое событие, действие. Например[3, с. 66]:

Прошло несколько недель... Вдруг батюшка получает из Петербурга письмо от нашего родственника князя Б**. Князь писал ему обо мне. После обыкновенного приступа он объявил ему, что подозрения насчет участия моего в замыслах бунтовщиков, к несчастию, оказались слишком основательными, что примерная казнь должна была бы меня постигнуть, но что государыня, из уважения к заслугам и преклонным летам отца, решилась помиловать преступного сына и, избавляя его от позорной казни, повелела только сослать в отдаленный край Сибири на вечное поселение.

Сей неожиданный удар едва не убил отца моего. Он лишился обыкновенной своей твердости, и горесть его (обыкновенно немая) изливалась в горьких жалобах (Л. С. Пушкин).

Повествование можно считать главной, основной частью авторской монологической речи. Повествование, рассказ -- сущность, душа литературы. Писатель -- это, прежде всего рассказчик, человек, умеющий интересно, захватывающе рассказывать. Как и другие функционально-смысловые типы речи, повествование представляет собой отражение реальной действительности, в которой протекает рассказ, повесть, роман. Повествование теснейшим образом связано с пространством и временем. Обозначения места, действия, названия лиц и не лиц, производящих действия, и обозначения самих действий -- это языковые средства, с помощью которых ведется повествование.

Стилистические функции повествования разнообразны, связаны с индивидуальным стилем, жанром, предметом изображения. Повествование может быть более или менее объективированным, нейтральным или, напротив, субъективным, пронизанным авторскими эмоциями[8, с. 16].

Последний тип повествования типичен и для многих публицистических жанров. Вот отрывок из цитировавшегося уже репортажа М. Стуруа:

В тот день - это было 24 апреля, -- попав на Ферриндон-роуд, я невольно заметил здесь перемены. Внешне все было на своих местах. И все-таки чего-то не хватало, чего то такого, без чего, как казалось ранее, Ферриндон-роуд была просто немыслима. Разгадку я увидел сразу: с фасада дома № 75 были сняты буквы, которые читались так: "Дейли Уоркер". На их месте красовались другие: "Морнинг Стар".

В данном тексте преобладает план прошедшего времени, что характерно для рассказа о событиях, фактах прошлого. При этом показательно, что глагольные формы совершенного вида обозначают действия, сменяющие друг друга (заметил, увидел), и носят динамический характер, а глагольные формы несовершенного вида обозначают действия, совершающиеся в одной временной плоскости и имеющие статичный характер (элементы описания). Повествование дано от автора, события пропущены через авторское восприятие, о чем свидетельствует употребление я, разговорный синтаксис, ср., например, троекратное употребление что в одном предложении (И все-таки чего-то не хватало, чего-то такого, без чего, как казалось ранее, Ферриндон-роуд была просто немыслима).

Сообщение как разновидность повествования -- главным образом сфера газетной речи.

Вор, укравший хозяйственную сумку у 29-летней жительницы Лос-Анджелеса, покуда она заказывала ланч у стойки местной закусочной, проявил известное благородство по отношению к своей жертве. Деньги он, конечно, взял, но сумку потом подбросил. А в сумке лежал дорогостоящий силиконовый протез левой кисти ограбленной гражданки, которую она потеряла в автокатастрофе четыре года назад. Искусная работа протезистов, видимо, настолько поразила жулика, что он даже не стал снимать с указательною пальца протеза дорогое кольцо с аметистом и бриллиантом. Женщина старается не носить свой протез в жаркую погоду из-за дискомфорта.

Не всякий переплывет Вятку со связанными ногами и руками

47-летний житель Кирово-Чепецка Анатолий Дормачев при большом стечении зевак переплыл Вятку на самом бурном отрезке реки. Ноги спортсмену связали, а руки он сцепил за спиной. Вятский Гудини плыл на животе, делая движения, напоминающие стиль баттерфляй. На всем пути следования Анаголия для страховки сопровождала лодка с гребцами. Через одиннадцать минут отважный пловец преодолел дистанцию более 300 метров и вышел на берег, передают Европейско-Азиатские новости.

Как функционально-смысловой тип речи сообщение отличают лаконизм изложения, информативная насыщенность, строгая композиция[11, с. 42].

Сообщения не ограничиваются газетной речью или радио, телевидением. Они возможны и в исторической литературе. Вот характерная иллюстрация из истории осады Троицкого монастыря поляками (пример В.В. Одинцова):

Получив решительный отказ сдать крепость, паны 30 сентября сделали попытку взять ее приступом. Нападение было произведено сразу с четырех сторон, но было отбито с большим уроном для нападающих. Сапега окончательно убедился, что без правильной осады взять крепость невозможно, и с 3 октября предпринял продолжавшийся более шести недель почти непрерывный обстрел монастыря. Подготовляя штурм крепости, интервенты повели подкоп против наугольной, так называемой Пятницкой башни.

В этом тексте говорится только о самых существенных моментах осады. Но если добавить сюда детали, подробности менее существенные, то сообщение превратится в хорошо знакомое нам повествование.

а) Характеристики повествования[15, с. 30].

Историчность. Повествования как жанр вообще могут быть или не быть основаны на реальных событиях, библейские повествования мы называем историческими, потому, что они основаны на реальных событиях. Говоря об историчности библейских повествований, мы должны помнить о том, что это не значит, что стиль этих повествований похож на стиль современных учебников по истории. Библейское повествование - это рассказ, действие которого основано на реальных событиях, известны автору непосредственно или посредством устной традиции.

Творческий подход к изложению. Данная характеристика как раз и отличает сухой стиль учебника по истории и библейского повествования, которое является произведением искусства, то есть автор не просто передает факты, но рассказывает историю с сюжетом, героями, конфликтом, развязкой и другими элементами. Соответственно, в зависимости от умения автора конкретные факты могут быть изложены по разному. Данная характеристика повествований может вызвать вопрос относительно ее совместимости с первой характеристикой - может ли творческий подход к изложению повлиять на историческую точность событий? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, что требование объективной исторической точности и непредвзятости - это требование современной историографии, обратившись же к пониманию истории в древности, мы видим совершенно иной подход, в котором ценность имеет изложение фактов в виде связной истории, с определенной точки зрения. Поэтому в какой-то степени творческое отношение к изложению, конечно, влияет на исторические факты, то есть автор творчески переосмысливает события и в этом смысле, несомненно, их «искажается». Но обратившись даже к современной историографии с ее претензией на объективность и точность, мы можем найти примеры подобного «искажения» (Великая Октябрьская Революция или Октябрьский переворот?), что же говорить о древней истории, которая на точность и не претендует?

Субъективность. Предыдущие характеристики повествования приводят нас к признанию субъективности библейских историй, которая выражается, прежде всего, в том, что каждое конкретно повествование излагается с определенной точки зрения. Мы привыкшие к комбинации слов «история» и «объективность» должны понять, что библейское историческое повествование не знает о подобных требованиях как отстраненность, непредвзятость, независимость, авторы повествования всегда вовлечены в рассказ и излагают его предвзято, субъективно.

Избирательность. Следуя своему намерению, автор избирает какие-то факты, события, детали для своего повествования, все остальное он опускает как незначительное для его сюжета. Писание дает много примеров того, когда автор излагает какие-то события чрезвычайно подробно, а какие-то важные с объективной точки зрения упоминает мельком.

Ориентированность на читателя. Библейские повествования создавались для чтения, напоминания о прошлых событиях, научения будущих поколений, короче, для назидания, а не просто для фиксации информации. Повествование играло роль учителя, а не хранителя, необходимо принимать во внимание существование традиции устного предания для понимания значения рассказов - их читали и обдумывали, а не записывали и «ставили на полку».

б) Основные элементы повествования[29, с. 44].

Сюжет. Сюжет - это основа повествования (в отличие, например, от поэзии, где сюжет необязателен), «содержание» повествования, как правило, в повествованиях сюжетом является последовательность описываемых событий, их взаимосоотнесенность. Центром всякого сюжета является конфликт, поэтому можно разбить сюжет на следующие составляющие завязка - конфликт; развитие конфликта, развязка - разрешение конфликта. Данную последовательность иногда принято называть «сюжетной линией».

Действующие лица. Если сюжет назвать «формой» повествования, то действующие лица будут его «содержанием». Под действующими лицами повествования мы подразумеваем участников сюжета. Чаще всего действующими лицами являются люди, хотя можно предположить и введение в повествование неживых объектов в качестве героев. Приблизительно можно разбить героев повествования на три группы: главные, второстепенные и эпизодические.

Обстановка. Действие повествования развивается в определенной обстановке, которая также играет важную роль в анализе повествования, так как может также сообщать некоторые подробности истории. Обстановка может быть географической, политической, социальной, религиозной и т.д.

Принципы толкования повествований[12, с. 113].

На основании вышерассмотренных характеристик повествовательного жанра выделим несколько важных принципов толкования текстов.

Повествование как жанр не является простым изложением фактов, но связным рассказом с сюжетом, действующими лицами, происходящий в определенной обстановке. Данный принцип, прежде всего, указывает на необходимость видеть в повествовании именно историю, а не сухое изложение фактов. С точки зрения формулирования богословских понятий, повествование является наиболее сложным жанром, так как не дает принципов, правил или прямых руководств к действию. В последнее время в богословии появилось новое направление - «повествовательное богословие», суть которого в том, чтобы пересмотреть общепринятую богословскую схему понятий, правил, принципов «выведенных» из текстов Писания, пересмотреть с целью оставить богословие в тексте, не разрушать повествований поиском абстрактных истин, а позволить историям ожить и заговорить с нами. Рассматриваемый принцип толкования повествований указывает на необходимость понимать и принимать повествование как целое, а не «разбирать» его на части в поисках абстрактных понятий или прямого руководства к действию.

Повествование должно восприниматься как целое поэтому, недопустимо толкование частей повествования без учета контекста всей истории. Так как повествования чаще всего не сообщают никаких ясно сформулированных принципов или понятий, то есть тенденция «выводить» какие-то богословские положения на основе библейских историй. Таким образом, решается «проблема» толкования повествований, они рассматриваются как некое зашифрованное послание от Бога, которое нужно расшифровать. Данный принцип указывает на то, что повествование должно восприниматься как целое, потому что именно это целое выражает мысль, понятие, мораль. Никакая часть повествования не может быть вырвана из контекста и истолкована отдельно от всей истории.

При истолковании повествования необходимо принимать во внимание перспективу автора (политическую, богословскую, социальную и др.), так как ключ к пониманию истории лежит в намерении автора. Мы уже сказали о том, что библейское повествование не является объективным и детальным описание фактов, но написано с определенной точки зрения. Именно эта перспектива и определяет намерение автора, а толкование повествования должно основываться на первоначальном значении текста.

Повествование предназначены для чтения и обдумывания, назидания и поучения, поэтому их толкование должно принимать во внимание эти особенности жанра. Жанр повествования бросает нам вызов своей особенностью выражать мысль не при помощи абстрактно сформулированных идей, а при помощи жизненных историй. Поэтому для того, чтобы понять историю, необходимо принимать во внимание то, как повествование воспринималось первоначально.

1.2. Психологические особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.[56, с.195] Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Обучение детей рассказыванию является одним из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Обучение рассказыванию играет важную роль в развитии монологической формы речи. Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие основные задачи:

- Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Формирование у детей навыков построения связных развёрнутых высказываний в свою очередь включает:

- Усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в

- Передача событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершённость каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

- Формирование навыков планирования развёрнутых высказываний; обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

- Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике.

Ведущими из них являются:

- Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учётом общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;

- Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

- Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарём, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучении. Тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развёрнутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывание по аналогии).

Работа по формированию связной речи детей строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность в обучении, учёт возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей; направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Важнейшими задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

- коррекционное формирование у детей необходимых языковых (морфоло-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

- усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств её выражения;

- формирование речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Целью этой работы является достижение уровня языкового развития детей, необходимого для составления различных видов развёрнутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом в процессе учебных занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входят:

- Развитие у детей направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

- Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;

- Закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;

- Формирование умений адекватно передавать в речи изображённые на картинках простые действия;

- Усвоение детьми ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.);

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия; формирование у детей элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой речью - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям. По ситуационным и сюжетным картинкам и подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием различных методических приёмов. При обучении детей с ОНР используется следующий вариант методики. Для упражнений используются ситуационные картинки двух видов:

- Картинки, где можно выделить субъект и выполняемое им действие;

- Субъект - действие (выраженное непереходным глаголом), например, самолёт летит;

- Субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого), например: Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.

- Cубъект - действие - объект (Девочка читает книгу);

Cубъект - действие - объект - орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком);

- Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и чётко обозначенного места действия;

- Cубъект - действие - место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При обучении составлению предложений по картинкам используется приём постановки соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Могут быть использованы такие приёмы, как совместное составление предложений двумя-тремя детьми (один из них составляет начало фразы, другие продолжают).

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развёрнутых фраз. Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего "опорные" содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов.

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения предполагает формирование умений вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к восприятию темы беседы, умению включаться в диалог по указанию педагога.

В задачи по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе - форм согласования прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имён прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных.

1.3. Состояние проблемы в теории и практике дошкольного воспитания

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

- в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.

- в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.[56, с.203]

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса [54]. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком".

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица "-тель" (3 года 9 месяцев), "-арь", "-ун" (5 лет - 5 лет 6 месяцев), "-ух", "-х", "-к", "-ач" (6 лет - 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей "-ат" (5 лет - 5 лет 6 месяцев), "-енчик", "-ята" (5 лет 6 месяцев - 6 лет), "-онак", "-енак" (6 лет- 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования[56, с.234].

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с.274].

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличие от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится"[56, с.225]. Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, "желание анализировать слова". Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: "Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в "вечеринка" - в, ч, р - ин - ка".

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

- узнавали звуки в начале слова - 95% детей;

- в середине слова - 75% детей;

- самостоятельное выделение звука в начале слова - 95% детей;

- самостоятельное выделение звука в середине слова - 60% детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов[56, с.202].

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

- Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

- Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

- У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

- Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

- Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

- У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

- Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи.

- Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

- В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

- Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

- Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

- У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

- В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи.

- К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

- Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

- Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

- Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

- Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

- Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

- В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

- Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

- В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

Глава 2. Педагогические условия развития повествования у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Особенности повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста

Помимо описания уровня сформированности различных психических процессов и познавательных функций, в содержание понятия «умственное развитие» большинство отечественных психологов включают характеристику степени овладения субъектом языком, речью.

Специальным предметом нашего анализа станет роль второй сигнальной системы - языка, речи в психической жизни детей старшего дошкольного возраста, а также их фактическая речевая компетенция. Необходимо отметить, что исходные теоретические предпосылки при характеристике роли речи в психическом развитии ребёнка сформулированы в рамках культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) - «развитие речи и мышления есть один и тот же процесс - процесс речевого (языкового) мышления»; «формируя свою речевую форму, мышления само формируется». Естественно, что особый акцент будет сделан на доказательстве возможности организации у детей старшего дошкольного возраста сложной, вербальной, интерактивной, коммуникативной деятельности - воспитательного (мировоззренческого) диалога.