Управление развитием детского коллектива

1

Управление развитием детского коллектива.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

2.Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Коллектив - это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т. е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), и сложившийся, "зрелый" коллектив, т. е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховой коллектив и т. п.).

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Первым коллективом для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада, затем школьный класс, внешкольные коллективы, учебная группа колледжа или вуза и т. п.

Индивидуальность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития коллективы - общности, доминирующие на разных возрастных ступенях.

1. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива. Эти положения разрабатывались и уточнялись представителями различных общественных наук -- философии, научного коммунизма, этики, психологии и педагогики.

В философии процесс развития коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные критерии которого - целеустремленность, сплоченность, эффективность деятельности (В.Г. Иванов). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л. И. Уманский и др.).[2]

Существует несколько подходов к вычленению стадий развития детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три этапа. На первом этапе А. С. Макаренко считал возможным предъявление требований к воспитанникам со стороны педагога, требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости.

На этапе, когда требования педагога поддерживаются частью воспитанников, наступает вторая стадия развития коллектива, когда актив предъявляет требования к товарищам и самим себе.

На третьей стадии развития требования предъявляет коллектив. Это возможно при сплочении воспитанников в единой деятельности. Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый воспитанник предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения.

Путь от категоричного требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.С. Макаренко считал основным путем в развитии советского детского коллектива.

Л.И Новикова, А.Т Куракин и другие ученые-педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития.

На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу (класс, кружок, пионерское звено, комсомольскую группу и т. п. объединения) в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. О наступлении такого состояния можно судить по действенности организационной структуры коллектива, увлеченности школьников совместной деятельностью, их реакциями на нарушения установившихся норм коллективной жизни, по развитости внешних связей коллектива.

На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.

Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. Если на предыдущем этапе эти связи помогали главным образом объединению детей в рамках заданной структуры, в формировании самосознания «мы -- коллектив», то теперь их воспитательный смысл изменился. На их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу школы, пионерской и комсомольской организациям, к обществу в целом. У детей начинает формироваться сознание коллектива как ячейки общества. В этих условиях отрицательные влияния микросреды, будучи воспринятыми через призму коллективного сознания, вызывают критическое отношение учащихся относительно мещанских взглядов, обывательских настроений и прочих дурных влияний. Вместе с тем все хорошее, что приходит от внешней среды в коллектив, усваивается всеми учащимися и ведет к взаимному обогащению личности каждого.

На этом этапе основная цель педагогов -- в максимальном использовании возможностей детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. Педагоги призваны продолжать укреплять детский коллектив за счет совершенствования его структуры, при которой все входящие в него группы становятся носителями коллективных ценностей.

На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.

Вычленение в едином процессе развития и управления коллективом трех стадий условно, ибо, создавая детский коллектив, организуя его жизнедеятельность, педагог одновременно регулирует возникающие в среде детей отношения. На каждой из трех стадий развития ученического коллектива характер управления им со стороны воспитателей будет различным. [5]

2.Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей

Важно, чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детский коллектив поиском ответа на вопросы что и зачем я собираюсь делать.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой - сохранить и развить свои лучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности и поведения.

В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Воспитателю и учителю необходимо быть нацеленными на то, что "воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью".

В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

· - творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

· - учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

· - управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

· - комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссер. Подобно театральному режиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог-режиссер проектирует развитие детского коллектива как творческого "ансамбля", в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах.

Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог-режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель и воспитатель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Успешность деятельности педагога режиссерской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействия с детьми.

Следует отметить, что в практике образовательных учреждений наблюдаются разные модели педагогического взаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе. [2]

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок - объекта деятельности. Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При таком взаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное начало нивелируется - коллектив в данном случае становится средством унификации личности.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и склонностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот. [6]

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.

Успешность решения этих задач зависит в первую очередь от согласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и педагогом. Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:

· - целенаправленность (стремление к общей цели);

· - мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

· - целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

· - структурированность (распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

· - согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

· - организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

· - результативность (способность достигать результатов).

Собственно технологический проект решения детским коллективом общей задачи может иметь определенную последовательность:

1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.

2. Совместное планирование достижения общей цели.

3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи ("мозговая атака", "мозговой штурм").

4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.

5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.

6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса - возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.

Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в выборе содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу "мозгового штурма", приводящего к накоплению "банка" коллективных идей. [7]

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских интересов. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.

После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т.д.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности, "не замечая" помощи учителя или воспитателя.

Активизация коллективного поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения (как лучше и интереснее провести День именинника, день открытых дверей для родителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству. [6]

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а "преподнести" проявления его индивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна организация выставок личных достижений, смотров талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества.

Организуя коллективную деятельность, педагог может поразному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.

Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель - сделать пригласительные билеты на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такого билета. В результате все родители получают приглашения на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.

Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах. Например, младшие школьники с удовольствием участвуют в оформлении панно на стене классной комнаты "Волшебная страна Детства". Разделившись по собственному желанию на подгруппы, дети самостоятельно решают вопросы о том, какой сюжет будет отражен их группой на общем изобразительном поле.

При организации коллективных дел важно правильно объединить детей для выполнения совместных действий с учетом их поведенческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дружелюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враждебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть "усилена" 2-3 общительно-дружелюбными детьми.

По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.

Заключительные этапы коллективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, учителями, учащимися других классов.

Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненной деятельности. С той целью можно вести "летопись" событий жизни класса, в которой отражаются коллективные и индивидуальные достижения детей.

В зависимости от степени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.

Так, на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества. [8]

Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность "изолированных" детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляются обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самосознания человека, понимания своей индивидуальности.

В коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информационный уровень предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятелъностном уровне взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов (театральная постановка, выставка игрушек для малышей и т.п.), в корректировке действий, направленных на достижение общих целей. Эмоциональный уровень взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами коллектива, гуманистические и общественно значимые мотивы.

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры.

В детском коллективе, объединенном интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Такой коллектив вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений. Именно о таком коллективе часто вспоминают с большой теплотой его бывшие участники. (Воспоминания о бывшем школьном классе, студенческой группе, внешкольном коллективе и т. п.)

Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные тенденции, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего "Я" в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой стороны, это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим достижениям.

Учитывая это, педагог всегда решает двуединую задачу - способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей, ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - Киев, 1991.

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.

4. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

5. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990.

6. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М., 1996.

7. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Шурковой. - М., 1997.

8. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

9. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. - М., 1984.

10. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. Учимся общаться с ребенком. - М., 1993.

11. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. - М., 1995.