Педагогическая психология

Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников. Учебная деятельность в школе. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности школьников. Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 15.08.2008
Размер файла 44,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

2

Содержание

    • Введение 3
    • 1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта 5
    • 2. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников 13
      • 2.1. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте 13
      • 2.2. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников 16
    • 3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах 25
      • 3.1. Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте 25
      • 3.3. Влияние интеллекта на результативность учебы подростка 27
    • Заключение 31
    • Библиографический список 33

Введение

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности.

Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического разви-тия. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. То же самое касается и более старших детей. Различия интеллекта обуславливает и различие результативности учебной деятельности.

Цель данной работы - рассмотреть особенности интеллекта и выявить его влияние на результативность учебной детальности.

Задачи:

1. изучить теоретические вопросы развития мышления и интеллекта;

2. выявить особенности интеллекта на различных возрастных этапах (младший школьник, подросток, юноша);

3. исследовать влияние интеллекта на учебную деятельность в разных возрастных периодах.

1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта

Мышление -- это активное, целенаправленное, опосредован-ное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека. Чувственное познание является базой, опи-раясь на которую формируется мышление. Исходным материа-лом мыслительной деятельности служат восприятие и формирую-щиеся на его основе представления.

Представлением называют опосредованный целостный наглядно - чувственный образ объек-тов или явлений, сохраненный и воспроизводимый в сознании посредством памяти или сконструированный воображением. Пред-ставления делятся на представления памяти и представления вообра-жения. Представления памяти сохраняют свойства воспринимае-мого объекта, а представления воображения предполагают фор-мирование чувственного образа, выходящего за пределы наличной действительности. Можно сделать вывод, что если ощущения и восприятия относятся к наличному состоянию вещей и явле-ний, то представление способно преодолеть наличную ситуа-цию, выйти за ее пределы в прошлое или будущее.

Мышление является активным процессом, предполагающим обработку, пе-ределку, взаимоизменение добытой органами чувств информа-ции. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой не-разрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез) Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Центр, 1999. - с.-67.

.

Аналитико-синтетические операции бывают двух видов: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части. Во-вторых, можно мысленно выде-лять в них те или иные признаки, качества, свойства.

Анализ и синтез являются основными мыслительными опера-циями и присущи всем людям. Однако у разных людей в силу особенности развития их психики преобладает склонность либо к синтезу, либо к анализу. Люди, наделенные аналитическим складом ума, делают упор на частных деталях, явлениях. Их интересуют тонкости того или иного явления. Те же, у кого преобладает склонность к синтезу, прежде всего, акцентируют внимание на целом, пытаются схватить закономерность, сфор-мулировать общие представления о предмете. Гармоничное со-четание способности, как к анализу, так и к синтезу является идеалом.

Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сначала расчленяем их на составные части, выделя-ем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление -- это синтетическая операция. Срав-нивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и свойства, тем самым углубляемся в познание этих предметов или явлений.

Абстрагирование и обобщение так-же являются мыслительными операциями. Абстрагирование -- это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качест-ве существенного. Обобщение -- синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих призна-ков и качеств объектов. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название «понятие». Понятие -- это форма мысли, выражаю-щая общие и существенные признаки объектов Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - с.-204.

. Понятие выра-жается словом. Абстракцией называется форма мышления, кото-рой присуща более высокая степень отвлеченности от конкрет-ности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств. Ярко выраженными абстракциями являются научные понятия, например абсолютный нуль, масса и т. д. Понятия иг-рают важную роль в научном познании. Каждая конкретная нау-ка представляет собой строго выстроенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает мир в существенных связях и отношениях.

Язык выполняет в мышлении опосредован-ную роль. Язык -- это система знаков, наделенных определен-ными значениями. Различие между человеческой психикой и пси-хикой животных состоит в связи мышления и языка. Слово есть материальная оболочка мысли, через эту оболочку она может быть воспринята нами самими и другими людьми. Благодаря фор-мированию и закреплению в слове мысль не исчезает, а прочно фиксируется в речевой формулировке: письменной либо устной.

В неразрывной связи мышления с языком отчетливо просле-живается социально-историческая сущность мышления. Преем-ственность культуры, знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного поколения другому.

Мышление носит целенаправленный характер. Мышление необ-ходимо лишь в тех ситуациях, где возникает новая цель, а старые прежние средства уже недостаточны для ее достижения. Такие ситуации называются проблемными. Итак, проблемная ситуа-ция -- это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Можно сделать вывод, что мышление есть иска-ние и открытие нового.

Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и фактора-ми, влияющими на продуктивность. Мотивы делятся на специ-фически познавательные и неспецифические. В первом случае движущей силой познавательной деятельности служат интересы и мотивы, в них проявляются познавательные потребности, на-пример любознательность. Во втором -- это какие-либо практи-ческие потребности Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Проспект, 2005. - с.-55. .

Мышление -- это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся це-ленаправленным, обобщенным и опосредованным отражением действительности, направленный на поиск и открытие нового.

Исследователи установили, что в своем станов-лении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление делится на два основных вида. Пер-вый из них -- наглядно-действенное мышление. Этот вид мышле-ния опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с пред-метами. Элементарные формы наглядно-действенного мышления можно наблюдать у высших животных (обезьян). У человека же наглядно-действенное мышление образует первую, самую ран-нюю ступень развития и преобладает у ребенка 2--3-летнего воз-раста. У взрослого человека этот вид мышления сочетается с дру-гими видами.

Второй вид допонятийного мышления -- наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек опериру-ет не только предметами, но и их образами. Данный вид мышления связан с представлением ситуаций и оперированием в этих ситуа-циях образами. У ребенка наглядно-образное мышление доми-нирует (преобладает) до 6--7 лет. Если ребенку показать шарик из пластилина, а затем на его глазах превратить этот шарик в ле-пешку и поинтересоваться, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает больше места. Наглядно-образное мышление нередко остается доминирующим и у взрос-лых людей. Зачастую на вопрос, что весит тяжелее, килограмм пуха или килограмм гвоздей, испытуемые отвечают: килограмм гвоздей. То есть человек не способен выделить главного в соот-ношении и выбирает второстепенный признак.

На более позднем этапе онтогенеза развивается ведущий че-ловеческий вид мышления -- понятийное, словесно-логическое. Словесно-логическое мышление действует на базе языковых средств. У ребенка формируется в 6--7 лет, т. е. со времени обуче-ния в школе. Основной единицей словесно-логического мышле-ния выступает понятие, в котором отражаются общие, более су-щественные свойства и признаки предметов и явлений. Понятия выражаются в словесном языке, а связь между понятиями -- в грамматических конструкциях (умозаключениях и суждениях) с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия и различных признаков.

Помимо выделенных основных видов мышления, можно классифицировать его и по другим основаниям. Так, степень участия сознательного или подсознательного регулирования мысли может быть отражена в противопоставлении логического мышления ин-туитивному. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а ин-туитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами, этот вид мышления не обладает выраженными этапами и быстро-той протекания.

Различают также эвристическое и алгоритмическое мышление. Первое (от греч. -- «нашел») является рационализатор-ским видом решения задач с помощью сокращенных способов и правил, являющихся наиболее подходящими в данной ситуа-ции. Второе -- противоположное эвристическому мышлению, алгоритмическое мышление -- использует только одну строгую систему правил (алгоритм) Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Прогресс, 1987. - с.-39..

В психологии выделяют репродуктив-ное и продуктивное мышление.

В ситуациях, когда стандартизированные, привычные спосо-бы решения задачи оказываются неэффективными, может рабо-тать только продуктивное творческое мышление. Творческим на-зывается такой вид мышления, который дает новые результаты. Новизна мышления может быть объективной: научное открытие какого-либо свойства, явления, закономерности предметов, но может быть и субъективного характера: когда человек в результа-те мыслительной деятельности открывает то, что уже было от-крыто до него, но не было ему известно. Отправным моментом творческого решения выступают проблемные ситуации, которые заставляют искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора. Проблемная ситуация -- это задача, которая тре-бует от человека ответа на определенный вопрос. Выделяют три этапа решения задачи. Первый этап -- осознание вопроса. Неда-ром говорят, что правильно поставленный вопрос -- уже полови-на ответа. На втором этапе выявляются условия задачи, учитыва-ется то, что известно для ее решения. На третьем этапе происходит обдумывание, поиск решения, и здесь очень важную роль игра-ет гипотеза. Когда к человеку откуда-то приходит мысль, поз-воляющая найти решение новой задачи, предполагают, что сра-ботала интуиция. Исследователи психологии творчества утверж-дают, что интуиция включает в себя ряд определенных этапов:

Ш накопление и бессознательное распределение образов и абст-ракций в системе памяти;

Ш неосознанное комбинирование и переработку накопленных образов, абстракций и правил в целях решения конкретной задачи;

Ш осознание задачи;

Ш неожиданное нахождение решения.

Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих успех в решении разнообразных задач.

Многие исследователи пытаются изучить данное явление человеческой психики. Вот как дает определение интеллекта американский психолог Векслер: «это глобальная способность разум-но действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» Цит. по: Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Проспект, 2005. - с.-58.

.

Другой американский психолог, Дж. Гилфорд, создал концеп-цию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, которое можно оценивать по измерению трех параметров:

Ш по характеру операций;

Ш содержанию;

Ш продукту (результатам).

По характеру операций оцениваются анализ запоминания, синтез. Познание содержания может представлять собой манипуляцию образами, преобразование смыслов поведения, действия с символами. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой элемент, класс, отношение, систему, трансформацию и преобразование (рассуждение).

Многообразные сочетания операций, содержаний и результа-тов мыслительной деятельности создают возможность 120 раз-личных интеллектуальных способностей. Гилфорд считает, что тип интеллекта конкретного человека будет определяться преобла-данием какой-либо комбинации из этих 120 вариантов. Для общих характеристик используют понятия:

Ш конкретного практического интеллекта, который необхо-дим в повседневной жизни;

Ш абстрактного интеллекта, благодаря которому мы опериру-ем словами, терминами, символами;

Ш потенциального интеллекта -- совокупности врожденных способностей к мышлению, рассуждению и абстрагированию, достигающих своего максимального развития к 16--20-летнему возрасту;

Ш приобретенного интеллекта -- характеристики общей сум-мы конкретных навыков, умений, знаний, приобретаемых чело-веком в течение всей жизни.

Современную психологию интересует вопрос: считать ли ин-теллект приобретенной функцией или врожденной? Большин-ство ученых предполагают, что, как и все функции психики, ин-теллект находится под воздействием, с одной стороны, наслед-ственности, с другой -- подвержен влиянию окружающей среды, называемой адаптационной обусловленностью Психология. / Под ред. Вороновой А.В. - СПб.: Питер, 2004. - с.-70. .

Наследственная обусловленность связана со следующими фак-торами:

Ш генетической обусловленностью;

Ш физическим и психическим состоянием матери в пренатальный период (во время беременности);

Ш хромосомными аномалиями, ярким примером которых яв-ляется болезнь Дауна;

Ш условиями экологии;

Ш употреблением специфических медикаментозных средств, алкоголя, наркотиков и т. п.

Адаптационная же обусловленность проявляется в следующем:

Ш особенностях питания ребенка (большое значение имеют первые 1,5 года жизни);

Ш психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых: родителей, педагогов;

Ш количестве детей в семье, ее социальном статусе.

Психологи, предпринимая попытки создать единую систему измерения человеческого интеллекта, сталкиваются с проблемой: интеллект включает в себя способности к совершенно разнокачественным умственным операциям. Если пользоваться разными мера-ми для измерения способности к рассуждению, способности выполнять математические действия, пространственной ориентации, то, как вывести общий показатель? Решить эту задачу на сегодняш-ний день не удается, но в психологической практике получили значительное распространение системы измерений (тесты), та-кие, например, как тест Стенфорда -- Бине, шкала Векслера и др. Наибольшую популярность получил «коэффициент интеллек-туальности» (IQ), который позволяет соотнести уровень интел-лектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной категории. Согласно ре-зультатам исследований у каждого третьего человека IQ соответствует среднему значению и находится между 84--100 баллами. Низкий показатель IQ -- от 10 до 84 баллов (такие показатели обычно у умственно отсталых лиц), высокий коэффициент -- от 116 до 180 баллов.

2. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников

2.1. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте

С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими -- взрослыми и сверстниками. Основой построе-ния новых связей и отношений ребенка с действительностью стано-вится учебная деятельность; она ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально ме-нять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредство-ванной, то есть для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекват-но воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, произ-водимым учениками, и их результатам.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, переход к систематическому обу-чению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Прогресс, 1989. - с.-71. . Это, прежде всего но-вая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о ве-щах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, -- с той, с кото-рой судят об этом другие люди.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учите-ля оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изме-нений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных по-нятий, -- прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становит-ся сам ребенок -- как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачи-вает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого се-бя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.

Учебная деятельность -- это деятельность, в которой усвоение знаний выступает как основная цель и главный результат. При пос-туплении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформиро-вана; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной де-ятельности заключается одна из основных задач начального обуче-ния в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная дея-тельность -- это деятельность, имеющая своим содержанием овла-дение обобщенными способами действий в сфере теоретических зна-ний. Такая деятельность должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование -- важ-нейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом за-висит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная сис-тема заданий. В результате их выполнения открываются и осваива-ются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной дея-тельности -- преодолеть ориентацию ученика на получение пра-вильного результата при решении конкретной задачи и сформиро-вать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники вос-производят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании пра-вильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Формирование учебной деятельности осуществляется в совме-стной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс вы-полнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная за-дача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает уча-щегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъ-ектом учебной деятельности является учитель, который учит глав-ному -- умению учиться.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он ор-ганизует их совместную деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Оценка учителем качества учебной работы и поведения школьника влияет на отношение к нему взрослых. Основной во-прос, который задают взрослые младшему школьнику: «Как ты учишься?» Хорошие отметки и примерное поведение выступают положительной основой построения взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Ребенка, небрежно относящегося к своим учебным обязанностям, взрослые (родители, близкие, зна-комые) не одобряют и побуждают к добросовестному выполнению школьных требований.

Следует заметить, что младшие школьники, особенно на на-чальном этапе обучения, чрезвычайно чувствительны к выполне-нию правил. Они сами стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно, чем более строг и требовате-лен учитель в отношении выполнения правил поведения всеми де-тьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они перестают выполняться детьми.

2.2. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников

Поступление в школу, обретение статуса школьника открыва-ют новые возможности развития субъектности ребенка, наклады-вают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его по-ведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кру-гом знаний -- он начинает осваивать теоретические знания; в шко-ле ребенок -- учится учиться.

Наиболее характерная черта начала отроческого периода, по мнению В.В.Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживают-ся в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречи-вых сочетаний. Как и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевре-менно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школь-ной среде определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные ис-следования развивающего обучения, проведенные в 60--80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в про-цессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Психология, 1990.

. В младшем школьном возрасте учебная дея-тельность является ведущей и основной среди других видов дея-тельности, выполняемых детьми.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ре-бенка младшего школьного возраста складываются базовые способ-ности теоретического сознания и мышления -- анализ, планирова-ние, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение суще-ственных отношений в изучаемом материале, отчленении их от не-существенных и случайных. Планирование обеспечивает построе-ние взаимосвязанной системы умственных и практических дейст-вий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и дей-ствий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходи-мые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечиваю-щими ребенку новое и более опосредованное отражение окружа-ющей действительности. По мере становления этих мыслитель-ных действий у младших школьников принципиально иным об-разом развиваются и основные познавательные процессы: вос-приятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный харак-тер. Мышление опосредует развитие других психических функ-ций, происходит интеллектуализация всех психических процес-сов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляю-щегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного за-поминания или воспроизведения требуемого материала. В млад-шем школьном возрасте идет интенсивное формирование при-емов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к груп-пировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого ма-териала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целена-правленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объек-тами.

В развитии познавательной деятельности младшего школь-ника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчер-кивал: «Мышление -- та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических спо-собностях нет такой огромной разницы между ребенком 6--7 лет и юношей 17--18 лет, какая существует в их мышлении».

В тесной связи с мышлением развиваются все познаватель-ные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как вну-тренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (уме-ние рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словес-ные объяснения для них, как правило, недоступны: им необхо-дим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми призна-ками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизиру-ются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенно-стями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда -- умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипковой. - М.: Педагогика, 1989. - с.-113..

Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем, последовательного изложения, рассуждения, выделение глав-ного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобще-ние, внутренний план действий, рефлексия.

Успешность учебы младшего школьника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, то есть от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребенок обладает огромной способностью усваивать осо-бенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взро-слых -- образец будущего поведения ребенка.

В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних зада-ний могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспо-собным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Между тем известно, что с помощью рационального испо-льзования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинте-ресно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

Например, часто в 1 классе наблюдается отсутствие инте-реса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересу-ющим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2 + 1?» -- ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не ре-шается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколь-ко метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно при-клеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы заполнить 3 таких страницы?», -- задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит? Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потреби-тельское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требова-ния. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нель-зя увидеть непосредственно. Чем старше школь-ник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необхо-димо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее -- форму, он просто пользовался ими в зависи-мости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., -- и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

В качестве дополнительных к уже названным источникам ум-ственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, .средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они рас-ширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повы-шают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобра-зительным искусством, включая классическое и современное, углуб-ляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира.

Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начи-нает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - с.-296..

Специфической особенностью детей младшего школьного возрас-та является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются пер-вые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отстава-ние еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса Лейтес Н. С. Проблема соотношения умственного развития и способно-стей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- Ч. 2.-- М.: Просвещение, 1981.-- с. 164.

, отличается от уров-ня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих воз-растных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обыч-но наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, по-этому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особен-ности, которые связаны с индивидуальным своеобразием позна-вательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитывать-ся при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встре-чающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической дея-тельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были, как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ре-бенка.

Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3 - 4 классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встреча-ются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запомина-ния, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запо-минание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремит-ся этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно перехо-дить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усво-ил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоми-нания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополни-тельно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-об-разные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключа-ется в том, чтобы активно включать в запоминание не просто пони-мание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуаль-ные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых ло-гических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вы-звана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавли-вая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах

3.1. Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высше-го уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышле-нием предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образ-ном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произ-вольность и речевую опосредствованность. У подростков они функ-ционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи.

Стано-вится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, при-чем с использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятель-ности.

Подростковый период имеет множество характерных именно для дан-ного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интел-лектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточ-но серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стре-мятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, от-ветственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается уди-вительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослы-ми, людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, разрешить которую может только опытный взрослый: как, относясь к подростку серьезно, т. е. по-взрослому, вместе с тем обращаться с ним как с ребенком, который постоянно нуждается в помощи и поддержке, но внешне при этом такого «детского» обращения не обнаруживать.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, -- это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использо-вать имеющиеся возможности, формировать и развивать способ-ности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - с.-189.

.

Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными из-менениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя ос-новными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

Формирова-ние нового уровня самосознания подростков основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятель-ности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть но-вым содержанием, формирует новый тип познавательных интере-сов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращен-ность на внутренние основания своих действий и поступков -- со-здает предпосылку для изменения отношений подростка с окружа-ющей действительностью Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000. - с.-298..

Познавательное развитие подростка характеризуется станов-лением формального интеллекта (Ж.Пиаже). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможно-стях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти. Подросток способен формулировать, прове-рять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста про-исходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как ус-троена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко раздвига-ют границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, че-ловечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы на-личных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробо-вания собственных возможностей.

Не стоит забывать и о том, что подростковый возраст является кризисным периодом в развитии человека. В стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого ут-верждения «Я знаю!». При этом подростки проявляют некритич-ность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному «Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. От-сюда -- настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утвержда-ют свою взрослость.

3.3. Влияние интеллекта на результативность учебы подростка

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление.

Наряду с этим идет активный процесс, формирования научных по-нятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения челове-ка в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логи-ческое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного.

Интеллектуальное разви-тие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дис-куссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не толь-ко на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изло-жения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по истории, географии, биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как средство развития речевого мышления, а не только как способ проверки знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.

Ускоренного образования научных понятий можно добиться на за-нятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вво-дятся и изучаются. При представлении учащемуся любого поня-тия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следую-щие моменты:

Ш почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколь-ко значений;

Ш обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

Ш в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.

Ш для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со вре-менем меняющийся смысл.

Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащи-еся не должны механически учить и повторять застывшие определе-ния научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении под-ростка что-то знать и уметь по-настоящему. Такое желание стиму-лирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Необходимость в новых знаниях удовлетворяется са-мостоятельно, путем самообразования. Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов.

Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным профилем: естественнонаучным, физико-математи-ческим, гуманитарным, а также конкретно-профессиональным -- педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т.п. Учебная деятельность приобретает черты изби-рательности, осознанности, ответственности за ее процесс и ре-зультаты. Обучение в школе дополняется образованием во вне-школьных образовательных учреждениях и самообразованием.

Одной из важных для современных старшеклассников являет-ся проблема социально-психологической адаптации к новому коллек-тиву. Сегодня старшие классы общеобразовательной школы в большинстве своем комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах. В новых классах появля-ются новые, как правило, более высокие критерии оценок. Психо-логи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведе-нии юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознани-ем самого себя. Такие изменения затрудняют нормальное протека-ние образовательного процесса в старших классах Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: ВЛАДОС,1996. - с.-.383.. Поэтому на первое место здесь может выходить не только развитие интеллекта как компонента успешной деятельности. А влияние адаптационных процессов привыкания к новому коллективу.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.