Педагогическая психология

• Введение 3
• 1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта 5
• 2. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников 13
• 2.1. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте 13
• 2.2. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников 16
• 3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах 25
• 3.1. Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте 25
• 3.3. Влияние интеллекта на результативность учебы подростка 27
• Заключение 31
• Библиографический список 33

Введение

С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими -- взрослыми и сверстниками. Основой построе-ния новых связей и отношений ребенка с действительностью стано-вится учебная деятельность; она ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально ме-нять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредство-ванной, то есть для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекват-но воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, произ-водимым учениками, и их результатам.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, переход к систематическому обу-чению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Прогресс, 1989. - с.-71. . Это, прежде всего но-вая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о ве-щах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, -- с той, с кото-рой судят об этом другие люди.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учите-ля оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изме-нений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных по-нятий, -- прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становит-ся сам ребенок -- как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачи-вает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого се-бя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.

Учебная деятельность -- это деятельность, в которой усвоение знаний выступает как основная цель и главный результат. При пос-туплении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформиро-вана; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной де-ятельности заключается одна из основных задач начального обуче-ния в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная дея-тельность -- это деятельность, имеющая своим содержанием овла-дение обобщенными способами действий в сфере теоретических зна-ний. Такая деятельность должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование -- важ-нейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом за-висит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная сис-тема заданий. В результате их выполнения открываются и осваива-ются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной дея-тельности -- преодолеть ориентацию ученика на получение пра-вильного результата при решении конкретной задачи и сформиро-вать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники вос-производят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании пра-вильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Формирование учебной деятельности осуществляется в совме-стной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс вы-полнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная за-дача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает уча-щегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъ-ектом учебной деятельности является учитель, который учит глав-ному -- умению учиться.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он ор-ганизует их совместную деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Оценка учителем качества учебной работы и поведения школьника влияет на отношение к нему взрослых. Основной во-прос, который задают взрослые младшему школьнику: «Как ты учишься?» Хорошие отметки и примерное поведение выступают положительной основой построения взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Ребенка, небрежно относящегося к своим учебным обязанностям, взрослые (родители, близкие, зна-комые) не одобряют и побуждают к добросовестному выполнению школьных требований.

Следует заметить, что младшие школьники, особенно на на-чальном этапе обучения, чрезвычайно чувствительны к выполне-нию правил. Они сами стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно, чем более строг и требовате-лен учитель в отношении выполнения правил поведения всеми де-тьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они перестают выполняться детьми.

2.2. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников

Поступление в школу, обретение статуса школьника открыва-ют новые возможности развития субъектности ребенка, наклады-вают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его по-ведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кру-гом знаний -- он начинает осваивать теоретические знания; в шко-ле ребенок -- учится учиться.

Наиболее характерная черта начала отроческого периода, по мнению В.В.Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживают-ся в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречи-вых сочетаний. Как и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевре-менно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школь-ной среде определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные ис-следования развивающего обучения, проведенные в 60--80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в про-цессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Психология, 1990.

. В младшем школьном возрасте учебная дея-тельность является ведущей и основной среди других видов дея-тельности, выполняемых детьми.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ре-бенка младшего школьного возраста складываются базовые способ-ности теоретического сознания и мышления -- анализ, планирова-ние, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение суще-ственных отношений в изучаемом материале, отчленении их от не-существенных и случайных. Планирование обеспечивает построе-ние взаимосвязанной системы умственных и практических дейст-вий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и дей-ствий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходи-мые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечиваю-щими ребенку новое и более опосредованное отражение окружа-ющей действительности. По мере становления этих мыслитель-ных действий у младших школьников принципиально иным об-разом развиваются и основные познавательные процессы: вос-приятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный харак-тер. Мышление опосредует развитие других психических функ-ций, происходит интеллектуализация всех психических процес-сов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляю-щегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного за-поминания или воспроизведения требуемого материала. В млад-шем школьном возрасте идет интенсивное формирование при-емов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к груп-пировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого ма-териала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целена-правленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объек-тами.

В развитии познавательной деятельности младшего школь-ника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчер-кивал: «Мышление -- та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических спо-собностях нет такой огромной разницы между ребенком 6--7 лет и юношей 17--18 лет, какая существует в их мышлении».

В тесной связи с мышлением развиваются все познаватель-ные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как вну-тренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (уме-ние рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словес-ные объяснения для них, как правило, недоступны: им необхо-дим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми призна-ками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизиру-ются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенно-стями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда -- умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипковой. - М.: Педагогика, 1989. - с.-113..

Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем, последовательного изложения, рассуждения, выделение глав-ного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобще-ние, внутренний план действий, рефлексия.

Успешность учебы младшего школьника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, то есть от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребенок обладает огромной способностью усваивать осо-бенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взро-слых -- образец будущего поведения ребенка.

В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних зада-ний могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспо-собным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Между тем известно, что с помощью рационального испо-льзования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинте-ресно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

Например, часто в 1 классе наблюдается отсутствие инте-реса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересу-ющим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2 + 1?» -- ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не ре-шается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколь-ко метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно при-клеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы заполнить 3 таких страницы?», -- задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит? Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потреби-тельское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требова-ния. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нель-зя увидеть непосредственно. Чем старше школь-ник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необхо-димо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее -- форму, он просто пользовался ими в зависи-мости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., -- и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

В качестве дополнительных к уже названным источникам ум-ственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, .средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они рас-ширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повы-шают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобра-зительным искусством, включая классическое и современное, углуб-ляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира.

Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начи-нает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - с.-296..

Специфической особенностью детей младшего школьного возрас-та является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются пер-вые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отстава-ние еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса Лейтес Н. С. Проблема соотношения умственного развития и способно-стей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- Ч. 2.-- М.: Просвещение, 1981.-- с. 164.

, отличается от уров-ня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих воз-растных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обыч-но наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, по-этому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особен-ности, которые связаны с индивидуальным своеобразием позна-вательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитывать-ся при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встре-чающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической дея-тельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были, как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ре-бенка.

Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3 - 4 классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встреча-ются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запомина-ния, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запо-минание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремит-ся этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно перехо-дить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усво-ил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоми-нания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополни-тельно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-об-разные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключа-ется в том, чтобы активно включать в запоминание не просто пони-мание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуаль-ные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых ло-гических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вы-звана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавли-вая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

3. Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности в средних и старших классах

3.1. Особенности интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высше-го уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышле-нием предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образ-ном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произ-вольность и речевую опосредствованность. У подростков они функ-ционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи.

Стано-вится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, при-чем с использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятель-ности.

Подростковый период имеет множество характерных именно для дан-ного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интел-лектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточ-но серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стре-мятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, от-ветственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается уди-вительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослы-ми, людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, разрешить которую может только опытный взрослый: как, относясь к подростку серьезно, т. е. по-взрослому, вместе с тем обращаться с ним как с ребенком, который постоянно нуждается в помощи и поддержке, но внешне при этом такого «детского» обращения не обнаруживать.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, -- это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использо-вать имеющиеся возможности, формировать и развивать способ-ности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - с.-189.

.

Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными из-менениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя ос-новными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

Формирова-ние нового уровня самосознания подростков основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятель-ности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть но-вым содержанием, формирует новый тип познавательных интере-сов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращен-ность на внутренние основания своих действий и поступков -- со-здает предпосылку для изменения отношений подростка с окружа-ющей действительностью Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000. - с.-298..

Познавательное развитие подростка характеризуется станов-лением формального интеллекта (Ж.Пиаже). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможно-стях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти. Подросток способен формулировать, прове-рять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста про-исходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как ус-троена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко раздвига-ют границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, че-ловечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы на-личных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробо-вания собственных возможностей.

Не стоит забывать и о том, что подростковый возраст является кризисным периодом в развитии человека. В стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого ут-верждения «Я знаю!». При этом подростки проявляют некритич-ность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному «Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. От-сюда -- настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утвержда-ют свою взрослость.

3.3. Влияние интеллекта на результативность учебы подростка

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление.

Наряду с этим идет активный процесс, формирования научных по-нятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения челове-ка в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логи-ческое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного.

Интеллектуальное разви-тие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дис-куссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не толь-ко на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изло-жения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по истории, географии, биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как средство развития речевого мышления, а не только как способ проверки знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.

Ускоренного образования научных понятий можно добиться на за-нятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вво-дятся и изучаются. При представлении учащемуся любого поня-тия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следую-щие моменты:

Ш почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколь-ко значений;

Ш обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

Ш в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.

Ш для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со вре-менем меняющийся смысл.

Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащи-еся не должны механически учить и повторять застывшие определе-ния научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении под-ростка что-то знать и уметь по-настоящему. Такое желание стиму-лирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Необходимость в новых знаниях удовлетворяется са-мостоятельно, путем самообразования. Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов.

Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным профилем: естественнонаучным, физико-математи-ческим, гуманитарным, а также конкретно-профессиональным -- педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т.п. Учебная деятельность приобретает черты изби-рательности, осознанности, ответственности за ее процесс и ре-зультаты. Обучение в школе дополняется образованием во вне-школьных образовательных учреждениях и самообразованием.

Одной из важных для современных старшеклассников являет-ся проблема социально-психологической адаптации к новому коллек-тиву. Сегодня старшие классы общеобразовательной школы в большинстве своем комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах. В новых классах появля-ются новые, как правило, более высокие критерии оценок. Психо-логи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведе-нии юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознани-ем самого себя. Такие изменения затрудняют нормальное протека-ние образовательного процесса в старших классах Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: ВЛАДОС,1996. - с.-.383.. Поэтому на первое место здесь может выходить не только развитие интеллекта как компонента успешной деятельности. А влияние адаптационных процессов привыкания к новому коллективу.