Організаційні форми навчальної роботи

2

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«Організаційні форми навчальної роботи»

План

Вступ

Розділ 1: Форми організації навчальної діяльності

1.1. Поняття форм організації навчання.

1.2. Класифікація форм організації навчання.

Розділ 2: Аналіз форм організації навчання

2.1. Урок - основна форма організації навчання.

2.2. Основні види уроків.

2.3. Екскурсії.

2.4 Домашні завдання.

2.5. Позакласні заняття.

Висновки

Використана література

Додатки

Вступ

Навчання - цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Викладання - вид діяльності, спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів, на засвоєння знань, умінь і навичок.

Найважливіше завдання процесу навчання - знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» (1).

В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти «ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.

Коли вчитель бачить, як «горять» дитячі очі, з якою цікавістю діти слухають кожне слово вчителя, задають запитання, які свідчать про бажання знати більше, значить його праця не пропала даремно. Особисто для мене найбільшою винагородою були слова учнів: «Які цікаві у Вас уроки!»

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв'язків його учасників.

В своїй курсовій роботі я намагалася, використовуючи літературу та власний досвід, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

Тема дослідження: Структурно-діяльний аналіз організаційних форм навчання молодших школярів.

Мета дослідження: визначити які організаційні форми навчання використовуються в загальноосвітній школі, теоретично обґрунтувати шляхи вдосконалення організаційних форм навчання в початковій школі.

Об'єкт дослідження - дидактичний процес в початковій школі.

Предмет дослідження - педагогічні умови удосконалення організаційних форм навчання.

Завдання:

- аналіз літератури;

- аналіз передового педагогічного досвіду;

- виявлення основних характеристик педагогічного процесу.

Методи дослідження:

- аналіз літератури;

- анкетування;

- спостереження;

- бесіди з викладачами;

- порівняння.

Розділ 1: Форми організації навчальної діяльності

1.1. Поняття форм організації навчання.

Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф. Харламов правий, констатуючи, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії".(9)

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий Чередовим І.М., свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. Він пише: "Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» (2,с.223).

Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке "організація" в даному контексті?

В науці поняття "форма" розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику поняття "форма" трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом (10).

Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту... Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма» (1).

З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання"(3). В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

І.М. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя (1)

Форма організації навчального процесу - спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

За визначенням О.Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вчителя та учнів, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи (1).

1.2. Класифікація форм організації навчання.

Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

- кількість і склад учнів,

- місце навчання,

- протяжність навчальної роботи.

На цих підставах форми навчання діляться відповідно :

- на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні;

- класні і позакласні;

- шкільні і позашкільні.

Ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікацій форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

- парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

- групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

- кооперативна (колективна - всі учні активні і навчають один одного);

- індивідуальна (самостійна ) робота учня.

Також виділяють такі основні організаційні форми навчання :

- уроки;

- пов'язані з уроками обов'язкові екскурсії;

- домашні навчальні завдання;

- позаурочні роботи;

- необов'язкові, мало пов'язані з уроками позакласні види занять.

Розділ 2: Аналіз форм організації навчання

2.1. Урок - основна форма організації навчання.

Урок - основна організаційна форма навчально-виховного процесу, яка є викінченою в смисловому, часовому й організаційному плані.

Урок - логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв'язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів,здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку (4).

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Урок відіграє інтегруючу роль - відображає та поєднує його компоненти (мету, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вчителя та учнів).

На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення,проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об'єктів, виявлення сутності явищ, властивостей речовини. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Життя організмів, ріст та розвиток рослин і тварин, спільне існування організмів у природі, їхній взаємозв`язок між собою і з навколишнім середовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. Тому уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

Від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Кожен урок повинен мати триєдину мету: навчальну, виховну, розвивальну.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності (4).

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме:

1) вивчення нового матеріалу;

2) закріплення вивченого;

3) контроль і оцінка знань учнів;

4) домашнє завдання;

5) узагальнення та систематизація знань.

Інші виділяють такі елементи:

1) мету уроку,

2) зміст навчального матеріалу,

3) методи навчання,

4) прийоми навчання,

5) способи організації навчальної діяльності.

Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому.

Структура уроку не може бути безликою, випадковою, вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу (1).

Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного (1).

В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми. На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. (1).

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою.

Уроки класифікують виходячи із:

- дидактичної мети;

- мети організації занять;

- змісту і способів проведення уроку;

- основних етапів навчального процесу;

- дидактичних задач, що вирішуються на уроці;

- методів навчання;

- способів організації навчальної діяльності учнів (1).

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Уроки з природознавства проводяться в певній послідовності, що передбачено шкільною програмою і забезпечує систематичність вивчення матеріалу. Урок дає змогу вчителеві, застосовуючи систему різноманітних методів і прийомів навчання, планомірно і послідовно проводити формування відповідних уявлень і понять про об`єкти та явища природи. На уроках природознавства учні дістають певну суму знань, набувають умінь і навичок, які потрібні для вивчення в середніх та старших класах природничих предметів: ботаніки, зоології, анатомії і фізіології людини, фізичної географії.

Вимоги до уроків природознавства:

1. Постійно здійснювати загально дидактичний принцип єдності навчання і виховання. Відповідно до змісту природничого матеріалу правильно визначити навчальну та виховну мету уроку; уявляти які природничі знання, вміння і навички будуть сформовані під час уроку, яка робота буде проведена для досягнення розвивального навчання.

2. Зміст природничого матеріалу повинен бути науковим, але не перевантаженим і доступним для розуміння дітей певного віку.

3. Під час вивчення нового матеріалу слід уникати випадкових хаотичних питань, а використовувати логічні, причинно-наслідкові зв'язки.

4. Для розвитку логічного мислення і пізнавальної самодіяльності учнів на уроці застосовувати різні види робіт.

5. Система методів і прийомів повинна бути такою, яка б забезпечила найбільшу ефективність роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів на кожному етапі уроку.

6. Домашнє самостійне завдання повинно бути логічним продовженням або закінченням класної роботи. Інструктивні вказівки до його виконання мають бути своєчасними. В домашнє завдання варто вводити види робіт, що готують дітей до сприйняття нової інформації (4).

За основною дидактичною метою уроки з природознавства в початкових класах діляться на такі типи:

1) комбіновані уроки;

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки узагальнення і систематизації нових знань;

4) уроки перевірки знань, умінь і навичок учнів;

5) предметні уроки;

6) уроки, проведені у нестандартній формі;

7) інтерактивні уроки;

8) інтегровані уроки.

Кожен тип уроку характеризується певною будовою - структурою.

В поняття структура входить три основні ознаки:

· етапи ( елементи уроку);

· їх послідовність;

· їх взаємозв'язок (4).

В кожному уроці виділяють дві структури:

· макроструктуру;

· мікроструктуру (4).

Макроструктура - більш-менш постійні елементи уроків у межах одного типу.

Кожний елемент макроструктури має свою внутрішню мікроструктуру, яка складається з певних методів, прийомів і засобів навчання, якими досягається мета певного елемента макроструктури (4).

Стандартні уроки охоплюють основні етапи навчального процесу: підготовка до вивчення теми, сприймання і осмислення матеріалу, закріплення; перевірка, оцінювання знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація знань.

Слід зазначити, що не всі організаційні форми та методи навчання використовуються в загальноосвітній школі за поданим зразком. Більшість з них застосовуються із певними змінами та доповненнями.

2.2. Основні види уроків.

1. Комбіновані уроки

Комбінований урок - це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На цих уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам`ятовуванню, узагальненню та систематизації . На них має місце і повторення раніше вивченого, перевірка домашнього завдання, закріплення нового матеріалу. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх типів уроків. Звідси він і одержав свою назву - комбінований.

Типова структура комбінованого уроку:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Підсумок фенологічних спостережень.

III. Перевірка домашнього завдання.

IV. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

V. Оголошення теми та завдань навчальної діяльності учнів.

VI. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

VII. Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань).

VIII. Підсумки уроку.

IX. Повідомлення домашнього завдання (запис на дошці).

Підсумок фенологічних спостережень.

На кожному уроці перш ніж приступити до перевірки домашнього завдання необхідно підсумувати спостереження учнів. В усній формі за запитаннями вчителя учні з`ясовують зміни, які відбулися в неживій природі за тиждень: яка тривалість дня і ночі, як змінилася висота Сонця на небі, яка температура повітря, яке небо, які за кольором і формою хмари, які вітри, які їхні напрямки, які опади і т.д. Щомісячно підбиваються підсумки спостережень за погодою. Діти вчаться порівнювати результати метеорологічних спостережень за квартал.

Одночасно виявляються сезонні зміни в житті рослин (початок сокоруху, набрякання бруньок, розпускання листків, бутонізація, цвітіння, достигання плодів,зміна забарвлення листя, листопад), тварин (перельоти птахів, гніздування, виліт пташенят з гнізда, сплячка звірів) і в сільськогосподарській праці людей, які пов'язані із змінами температурного режиму, тривалості світлового дня, інтенсивності освітлення, кількості та стану опадів та ін. Ця робота виробляє в учнів системність, розвиває спостережливість, бажання розгадати сутність природних явищ і їхній вплив на живі об`єкти.

Перевірка домашнього завдання.

Може проводитися усно або письмово.

Усне опитування може бути фронтальним та індивідуальним.

Письмові самостійні роботи бувають індивідуальними, за варіантами або однаковими для всього класу.

Всі види опитування повинні органічно поєднуватись на уроці.

Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

Ця робота спрямована на виявлення вже набутих раніше знань, які є основою для сприймання, усвідомлення та засвоєння нових. Вона стимулює психологічну підготовку учнів, збуджує інтерес, створює емоційний настрій, мобілізує увагу учнів до сприймання нових знань.

Для актуалізації опорних знань найчастіше застосовують усну фронтальну бесіду або виконання завдань.

Варто використовувати пізнавальні ігри, загадки, якими вчитель підводить учнів до сприймання нового матеріалу.

Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

Вчитель повідомляє про те, що учні повинні взнати нового, які знання, навички, вміння мають набути.

Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

Найчастіше в молодших класах використовується усний виклад нового матеріалу, який дає змогу за короткий час донести до свідомості дітей основні факти знань і провести певні узагальнення. Усний виклад може проводитись методом розповіді, бесіди, пояснення або опису. Розповідь учителя може поєднуватись із самостійною роботою учнів за попередніми завданнями вчителя,читанням учнями тексту підручника .

Під час викладу нового матеріалу вчитель вдається до ілюстрацій (картин, навчальних таблиць), демонстрацій (кінофільму, діафільму, дослідів).

На цьому етапі активно працює в основному учитель, учні, як правило, слухають, спостерігають, запам'ятовують, тобто відбувається сприймання та усвідомлення готових знань.

Ефективність цього етапу залежить від уміння вчителя керувати сприйманням і усвідомленням знань учнями. Необхідно створювати проблемні ситуації, ставити проблеми, застосовувати евристичні бесіди. Важливо дібрати відповідний матеріал з навколишньої природи, життя і праці людей, щоб показати практичне значення знань. Це активізує учнів, підвищує інтерес до навчального матеріалу.

Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань).

Ця робота проводиться після вивчення нового матеріалу. Одержані знання узагальнюються, засвоєні поняття зводяться в єдину систему, розкриваються причинно-наслідкові зв'язки.

Часто для закріплення знань використовують бесіду, в якій виявляються основні властивості речовин, особливості об'єктів, явищ природи, місцевості, проводиться аналіз важливих фактів, розкриття об'єктивних зв'язків між предметами і явищами природи. Можна скласти систематизуючи таблиці, схеми.

Підсумки уроку.

Наприкінці уроку вчитель коротко підсумовує наслідки роботи й виставляє оцінки, оголошуючи й обґрунтовуючи їх. Оцінюючи знання, він враховує роботу учня протягом усіх інших етапів уроку: відповіді під час фронтального повторення вивченого матеріалу, доповнення до відповідей інших учнів, відповіді під час вивчення та закріплення нової теми.

Повідомлення домашнього завдання

На завершальному етапі уроку вчитель повідомляє домашнє завдання. Воно має те саме призначення, що й закріплення, і може бути найрізноманітнішим, але не повинно копіювати тієї роботи, яка була проведена в класі.

Для домашньої роботи можна запропонувати:

- Повторити матеріал за підручником;

- Виконати практичні завдання (провести спостереження, зібрати колекції, гербарій, провести дослід, виготовити модель), прочитати науково-популярну літературу та ін.

Компоненти структури комбінованого уроку в залежності від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності учителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, міняють свою послідовність в залежності від організації пізнавального процесу. В таких випадках структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати в своїй роботі шаблону, формалізму. Так, в досвіді передових учителів засвоєння нових знань відбувається в процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів в коментуванні ходу своєї роботи, їх знань.

В процесі вивчення нового матеріалу можна відразу організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснити контроль знань, умінь і навичок і розвиток навичок застосування цих знань в різноманітних, в тому числі нестандартних ситуаціях.

Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і заставляє учителя при проведенні уроку правильно регламентувати час уроку на його окремі етапи. Недопустимо, коли перевірка знань учнів займає 20-25 , а то і всі 30 хвилин, і на роботу з новою темою залишається 15-20 хвилин. Природно, з такого уроку учні переносять всю вагу роботи по засвоєнню нового матеріалу на домашню роботу.

Ефективність та результативність комбінованого уроку залежить не від абсолютизування його структури, а від чіткого визначення цільових установок уроку, як відповіді вчителя на запитання про те, чому він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації їх діяльності (4).

Окремі компоненти структури комбінованого уроку властиві і методичним структурам інших типів уроків.

2. Уроки засвоєння нових знань

На уроках засвоєння нових знань перевірки домашнього завдання немає. Весь урок присвячений вивченню нового матеріалу.

Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім того, спільним являється і те, що на уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Структура уроку засвоєння нових знань:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Підсумок фенологічних спостережень.

III. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

IV. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

V. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

VI. Осмислення учнями знань (найважливіших зв'язків і відношень між предметами та явищами).

VII. Узагальнення і систематизація знань.

VIII. Підсумки уроку.

IX. Домашнє завдання.

3. Уроки узагальнення і систематизації нових знань

На уроках узагальнення і систематизації нових знань узагальнюються знання з відповідних тем.

Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках вдосконалення знань, умінь і навичок, в основному зводяться до наступних:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) формування умінь і навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

В більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів:

- уроки закріплення матеріалу, що вивчається;

- уроки повторення;

- уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

- уроки формування умінь і навичок та ін.

Однак уроки "чистого", повтору чи формування умінь і навичок, як засвідчує реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків являються: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар.

Уроки узагальнення і систематизації нових знань проводяться після вивчення основних розділів програми. На уроках цього типу закріплюються знання про об'єкти, явища або процеси,узагальнюються окремі факти і формуються відповідні поняття, розкриваються причинно-наслідкові зв'язки. Наведені приклади видів уроків вдосконалення знань, умінь і навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці одночасно з повтором здійснює і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань і закріплення, зміцнення вмінь і навичок їх вдосконалення не тільки в межах теми, що вивчається, але і на між тематичному і між предметному рівні. При плануванні уроку разом з повтором можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує тільки поточний повтор в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. Він може весь урок закріплювати які-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. Однак не можна підходити до цього запитання механічно. Головне, щоби на цих уроках правильно пов'язувались фронтальне опитування та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними і практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи (4).

Урок узагальнення і систематизації знань спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів - чверті, півріччя і за весь рік навчання.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомлювати його системний характер, розкривати способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

Специфікою уроків узагальнення та систематизації знань являється те, що учитель кожного разу при проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими необхідно користуватися учням, при необхідності проводить оглядові лекції, дає учням завдання для їх колективно-групового виконання поза уроком, проводить як групові, так і індивідуальні консультації, співбесіди по ходу підготовки учнів до уроку, дає рекомендації для самостійної роботи. В старших класах найбільш розповсюдженим видом уроків узагальнення і систематизації являються уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки - семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо або групами) вирішують творчі завдання теоретичного або практичного характеру (4).

Структура уроку узагальнення і систематизації нових знань:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Підсумок фенологічних спостережень.

III. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

IV. Повторення й узагальнення окремих фактів, явищ та процесів, групування їх .

V. Узагальнення уявлень, понять, приведення їх у систему.

VI. Підсумки уроку.

VII. Домашнє завдання.

4. Уроки перевірки знань

На уроках перевірки знань здійснюється поточна або підсумкова перевірка вивченого (самостійна робота, тести). Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок призначені для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове) ; письмове опитування,; залік, залікова практична (лабораторна) робота; контрольна самостійна робота; екзамени та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, тем. Вищою формою перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх знань є екзамен з курсу в цілому.

Після проведення уроку контролю проводиться спеціальний урок аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності.

Звичайно, в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. Крім того слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у "чистому" вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи учителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає тільки в тому, що кожний перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль і оцінка, а функції інших типів уроків носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією із актуальних проблем дидактики.

5. Предметні уроки

На предметних уроках використовуються певні предмети - натуральні наочні посібники, на яких базується вивчення нового матеріалу. При вивченні рослин і тварин перевагу слід надавати живим об'єктам, тоді уявлення будуть точнішими і яскравішими. Але іноді замість самого предмета можна використати інші види унаочнення (гербарії, колекції, чучела або вологі препарати рослин і тварин).

Я.А. Каменський зазначав, що починати навчання треба не з словесного тлумачення про предмети, а з реального спостереження за ними , і тільки після ознайомлення з предметом може йти мова про нього, потрібно вчити так, щоб люди, наскільки це можливо, набули знань не тільки з книг, але з неба і землі, з дубів і з буків, тобто знали і вивчали нові предмети (4).

К.Д. Ушинський писав, що предмет, який знаходиться перед очима учня або який дуже вкарбувався в його пам'яті сам по собі, без чужого слова, збуджує в учня думки, виправляє їх, якщо вони непевні, приводить їх у природну, тобто правильну систему (8).

В.П. Вахтеров говорив, що предметні уроки - це уроки ознайомлення з предметами за допомогою унаочнення, це предметне навчання в прямому розумінні слова з предметом у руках або перед очима. Він вважав, що предметний метод навчання повинен бути в основі всієї системи навчання подібно до зерна, в якому є зачатки всіх органів рослин (4).

На предметному уроці вчитель привчає думати і відповідати самих дітей, використовуючи свої спостереження за предметом. Учитель тільки уточнює і доповнює відповіді, ставить запитання.

Якщо вчитель сам розповідає про предмет, то учні швидко втомлюються, погано засвоюють матеріал. Коли ж вчитель ставить запитання, збуджує мислення, вчить дітей робити узагальнення і висновки, то робота учнів активізується, напружується їхня увага, полегшується сприйняття та запам'ятовування. Працюючи з певним предметом, діти перевіряють і уточнюють свої знання.

Більшість предметних уроків проводять після екскурсій, під час яких учні ознайомлюються з предметом в природному середовищі, спостерігають його зв'язок з іншими предметами або явищами. Від фактів, які діти спостерігали в природі, переходять до вивчення основних властивостей конкретних предметів, роблячи потрібні узагальнення і висновки.

Важлива умова для правильної організації предметного уроку - забезпеченість всіх учнів класу предметами, що вивчаються. Це привчає дітей уважно розглядати, вивчати об'єкт.

Велике пізнавальне значення має порівняння предметів. Воно сприяє кращому розумінню й засвоєнню особливостей предмета і дає поштовх мисленню. При порівнянні виявляються елементи схожості і відмінності, причинно-наслідкові зв'язки, робляться висновки.

Предметні уроки потребують від учителя ретельної підготовки. Спочатку вчитель, виходячи з програмного матеріалу, наявності необхідного унаочнення, місцевих природних умов, особливостей класу, визначає тип предметного уроку (урок з роздавальним матеріалом, урок з застосуванням живих об'єктів, урок з використанням лабораторних дослідів). Потім вчитель складає план-конспект уроку, в якому визначає навчальну та виховну мету, виділяє етапи уроку, продумує зміст і хід уроку.

Структура предметного уроку:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Підсумок фенологічних спостережень.

III. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду за запитаннями.

IV. Повідомлення теми і завдань уроку.

V. Сприймання і усвідомлення нового матеріалу.

VI. Осмислення знань учнями.

VII. Узагальнення й закріплення матеріалу.

VIII. Підсумки уроку.

IX. Домашнє завдання.

6. Уроки, проведені у нестандартній формі

Стандартні уроки відіграли значну позитивну роль у навчанні школярів. Але вже в середині 70-х років ХХ століття з'явилася тенденція до зниження інтересу дітей до класних занять. Тому виникли нестандартні уроки, головною метою яких є пробудження інтересу школярів до навчання.

Нестандартний урок - імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню.

Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. До того ж такі уроки більше подобаються дітям, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей.

Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу (16).

Нестандартні уроки поділяють на такі типи:

1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, уроки-аукціони, уроки типу КВК).

2. Уроки громадського огляду знань (уроки-заліки, уроки-консультації, уроки взаємного навчання).

3. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).

4. Театралізовані уроки (вистава, концерт).

5. Уроки-подорожі, мандрівки.

6. Уроки «милування природою».

7. Уроки «мислення».

Нестандартні уроки з природознавства руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу школярів, спрямовуючи його в русло активізації пізнавальної самостійності й творчої активності (16).

Урок-вікторина

Вікторина - гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі.

Проведення уроку-вікторини в початкових класах буде результативним лише за його вмілої підготовки вчителем.

Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння з природознавства, міжпредметні зв'язки та досвід учнів.

Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.

Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення природи, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам'ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички.

Урок-вікторину доцільно використовувати як підсумковий до певного розділу.

Хоча підготовка вчителя до вікторини є досить тривалою і нелегкою, але саме ця форма проведення уроку дозволяє йому активно керувати навчальним процесом, а не бути одноосібним інформатором.

Урок типу КВК

Урок типу КВК - своєрідна гра-змагання,що розвертається на уроці.

Характерна ознака такого уроку - його насиченість позитивними емоціями. А урок, повний емоцій, надовго збережеться у пам'яті учнів. До того ж, він сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність (16).

Урок типу КВК має певні особливості. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів.

Ініціативу до створення команд повинні виявити учні,але вчитель має скоректувати цей процес, щоб утворені команди були рівносильними.

Необхідна наявність журі, яке оцінюватиме гру команд.

Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК.

Урок повинен містити такі конкурси,які б мали триєдину мету і за тривалістю вмістилися б у відведений для уроку час. Варто не забувати, що це урок, а не виховний захід, тому необхідно дотримуватися всіх функцій і завдань навчального заняття. Але саме формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д.

Визначаючи зміст конкурсів, необхідно враховувати пропозиції та ідеї учнів.

Обов'язковим етапом уроку типу КВК є підбиття підсумків. Журі проводить оцінювання команд, визначає переможця. Учитель звертає увагу на помилки суперників. Шкалу оцінювання конкурсів розробляє учитель.

Урок-конференція

Конференція - це збори, нарада для обговорення та розв'язання певних питань.

Урок-конференція з природознавства - обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема.

Уроку обов'язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з наукової та художньої літератури, періодичних видань.

Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює.

Але не можна перетворювати такий урок на доповідь школярів. На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення. Тому перед кожним наступним виступом учня вчитель повинен двома-трьома реченнями ввести клас у коло питань, яке він розкриє, зосередити увагу дітей на головному (16).

Чергування виступів учнів, обговорення класу ті повідомлення вчителя сприяють легшому засвоєнню інформації.

Дуже добре,коли виступи школярів складаються не лише із словесних розповідей. Кожну розповідь може супроводжувати показ таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник. Іноді учні, розподіливши між собою ролі, стають одні повідомлювачами, а інші відповідальними за практичне виконання певного завдання.

На уроці-конференції учні мають почуватися рівноправними господарями, адже вони допомагають учителеві проводити урок.

Використання цієї форми виховує самостійність, повагу до співрозмовника, розвиває уміння слухати, виділяти головне, уміння довести свою думку. Виступи учнів у ролі вчителя впливають на формування особистості школяра, допомагають краще зрозуміти свої можливості.

Урок-конференція у початкових класах - перша сходинка до наукової діяльності майбутніх науковців, дослідників.

Урок-подорож

Урок - подорож - подорож в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож - яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя. Юні мандрівники зустрічаються з новими явищами, спостерігають цікаві природні процеси, ознайомлюються з різноманітними живими організмами.

Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення.

Уроки-подорожі розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки,шукати зв'язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища. Також ці уроки сприяють розвиткові уяви і фантазії, мови і мислення, інтересу до вивчення природи.

Головне і найскладніше завдання учителя - створення такої обстановки, за якої учні б уявили себе справжніми мандрівниками. Для цього він повинен підібрати і майстерно поєднати ілюстративний матеріал, магнітофонні записи, діафільми та представників живої природи.

Але не можна замінювати екскурсії уроками уявної подорожі. Хоча за своєю основою вони подібні, але форма їх проведення докорінно відрізняється. Урок-екскурсія проводиться в іншій зовнішній обстановці, за межами класу. Під час уроку-подорожі учні залишаються в класі, але подумки перебувають у лісі чи на березі річки. Урок-подорож слід застосовувати тоді, коли неможливо провести екскурсію.

Урок «милування природою»

Учні повинні зрозуміти,що світ природи існує не лише як об'єкт наукового вивчення та практичної діяльності людини, а і як джерело естетичних емоцій і почуттів. Для цього використовують уроки «милування природою».

Милування природою - досить складний процес. Це не просто спостереження за об'єктами та явищами навколишнього середовища. Милуватися красою природи означає зробити її предметом особливої уваги, духовно з'єднатися з нею. Технологія проведення уроків милування потребує від учителя високої педагогічної культури. Адже під час такого уроку діти отримують насамперед емоційно-чуттєву та художньо-образну інформацію про природу (16).

Уроки милування проводять здебільшого в позаурочний час. Тривалість їх дещо менша від звичайного шкільного уроку, тому що вона враховує вікові можливості дитячого сприймання (до 20 хв. у 1-2 класах і 30 хв. у 3-4 класах). Не можна перенасичувати навчально-виховний процес такими уроками, бо інакше вони викликатимуть нудьгу і байдужість.

Уроки милування доцільно пов'язувати з своєрідним станом природи: листопад, перший сніг, відлига, поява райдуги і т.д.

В. О. Сухомлинський закликав батьків і вчителів молодших класів уводити «дітей в обстановку, де є яскраві образи і причинно-наслідкові зв'язки між явищами, де діти захоплюються, переживають почуття подиву перед красою і водночас мислять, аналізують» (7,с.515). Діти милуються степом, вслухаються в спів жайворонка, але кожен з них бачить навколишній світ по-своєму, адже «краса природи - це могутнє джерело енергії думки» (5,211).

Василь Олександрович писав: «Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найтонші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі… В дітей з'являлося бажання передати свої почуття і переживання,розповісти про красу» (6, с.202).

К.Д. Ушинський підкреслював, що чудовий краєвид має такий великий виховний вплив на розвиток молодої душі, з яким важко змагатися впливові педагога, що день, проведений дитиною серед гаїв та полів, вартий багатьох тижнів, проведених на навчальній лаві (8).

Нестандартність таких уроків вимагає ретельної підготовки вчителя. Необхідно осмислити естетичний потенціал природи, споглядання якого планується, знайти відповідь на питання:

- Що саме в природі певного сезону є носієм естетичної інформації?

- Що зумовлює естетичну виразність і своєрідність даної пори року?

- Який комплекс чуттєвих ознак можна вважати естетичним змістом даної пори?

Завжди можна відокремити конкретні чуттєві ознаки (світло і колір, форму, звуки, запахи), які надають особливу виразність тому чи іншому стану природи. Такий аналіз ґрунтуватиметься на об'єктивних властивостях природи і водночас на суб'єктивності індивідуального сприймання природної краси.

Уроки мислення

Сухомлинський описує методику роботи з дітьми на природі . Вивести дітей на природу та провести там урок набагато складніше ніж провести роботу в класі , але з іншого боку й набагато ефективніше. Як відомо набагато краще запам'ятовується та інформація, що була засвоєна більшою кількістю органів сприйняття, і звичайно, що на природі , якщо ви зможете прикувати до себе увагу учнів матеріал запам'ятається набагато краще бо у процесі сприйняття будуть працювати і зорові, і моторні, і слухові органи сприйняття, а іноді й органи сприйняття запаху (12).

В.О.Сухомлинський проводив «уроки мислення» серед природи. Кожне заняття передбачало певне коло речей і явищ для спостережень, а метою мала бути установка: дивуватися і помічати, помічати і відчувати, відчувати і думати, думати і творити. Він хотів, щоб кожен такий урок давав «дитині безліч відкриттів, зроблених нею самостійно», щоб «дитина заглиблювалася подумки в якусь, здавалося б, незначну деталь, зосередила на ній всю увагу, забула про все інше» (5, с.540).

Пізнавальна частина «уроків мислення» серед природи обов'язково чергувалася з грою.

В.Сухомлинський розглядав мислення не тільки як наукове поняття, а й як процес пізнавальної діяльності. На перших етапах розвитку мислення однією з форм пізнавання дійсності є слово, «через слово педагог бачить, як підходить дитина до живого джерела мислення - природи» (5,210).

Василь Олександрович стверджував, що для того, щоб змусити дитину мислити, необхідно «примусити її дивуватися» (12). Проводячи свої уроки мислення, видатний педагог прагнув, щоб «слово народжувалося в спілкуванні дитини з природою» (12). Цим він допомагав учням пізнавати й пояснювати життя природи: дерев, листочків, квітів, пелюсток Таким чином, у свідомості дітей фіксувалися уявлення про конкретні предмети, явища, факти, події.

Сухомлинський вчив дітей складати казки про побачене. Під впливом почуттів і думок, викликаних казкою, діти вчаться образно мислити.

На «уроках мислення» діти не просто спостерігали за явищами природи, а «вчилися думати» (12). Так було створено 300 сторінок «Книги природи». Їх метою було закарбувати в свідомості дітей яскраві картини дійсності, добиватися того, щоб процес мислення відбувався на основі живих, образних уявлень, щоб діти, спостерігаючи навколишній світ, установлювали причини й наслідки явищ, порівнювали ознаки й якості речей.

В.О. Сухомлинський надавав великого значення образному мисленню. Він вважав його «обов'язковим етапом для переходу до мислення поняттями»(12). «Я прагнув, - стверджував педагог, - щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, причина, наслідок, подія, зумовленість, залежність, відмінність, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість та ін.» (6,с.133).

Аналізуючи уроки мислення, він переконався в тому, що «чим більше дитина пізнає, чим більше відкриває не помічених у повсякденному житті закономірностей, тим глибше в неї бажання знати, тим помітніша чутливість органів сприймання навколишнього світу, тим тонші зв'язки органів сприймання з мисленням» (6,с.138).

Сухомлинський вчив дітей схоплювати найістотніше в предметах, явищах, виділяючи їх ознаки в певній послідовності.

Сухомлинський стверджував, що природа не тільки «об'єкт пізнання», «сфера активної діяльності» вихованців, а й «виховний фактор». Він підкреслював, що «постійне спілкування з природою стає істотною стороною виховного процесу», «наочним мірилом цінностей»(5,с.537). Але «природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає її, проникає думкою в причинно-наслідкові зв'язки»(6,с.128).

Інтерактивний урок

Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам (11).

Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

- створення позитивного настрою для навчання;

- відчуття рівного серед рівних;

- забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

- усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;