Департамент образования города Москвы

Педагогический колледж №9 «Арбат»

Тема: Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция

Выпускная квалификационная работа

Студент: Терентьев Алексей Владимирович

Курс: 3 Группа: 304

Специальность: 050201 «Математика»

Научный руководитель: к.п., доцент

Засл. учитель РФ

Ермакова Наталия Михайловна

Рецензент:________________

Дата защиты: __________________

Оценка: __________________

Председатель ГЭК: __________________

Заместитель ГЭК: __________________

Члены комиссии:

Секретарь: __________________

Москва - 2007

Содержание

- Для обеспечения "гармонизации" системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.

- Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом "образовательном рынке".

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показана новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Образование в России» представлен понятийный аппарат современной педагогике, показывается развитие новой модели образовательного учреждения и выделяются ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.

Во второй главе «Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)» материал посвящен рассмотрению образовательных процессов в странах Западной Европы на примере США, Голландии и Кипра. Показывается анализ различных образовательных систем на примере данных государств.

В третьей главе «Болонская система в Российской Федерации и странах Западной Европы» представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов (публикаций, сетевых ресурсов) освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации.

В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

Глава 1. Образование в России

1.1 Понятийный аппарат современной педагогике

Педагогика - одна из самых древних наук -- имеет к настоящему времени до-статочно сложившийся понятийно-категори-альный аппарат, в котором с разной сте-пенью конкретности закодирован в словес-ной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво-ляет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различ-ные стороны, отношения реальных объек-тов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и вос-питания человека.

Между тем в педагогике имеется нема-ло понятийно-терминологических сложно-стей и проблем, которые особенно обо-стрились в период современного интенсивного разви-тия в условиях реформирования образова-ния и разработки новой парадигмы гуман-ной педагогики. Рассмотрим в общих чер-тах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теорети-ческого знания и практикой.

Прежде всего, заметим, что в понятий-ной системе современной педагогики ак-тивно представлены традиционные поня-тия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "разви-тие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенауч-ные термины типа "гипотеза", "экспери-мент", "результат", часть которых внедри-лась в педагогику из общей теории си-стем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразую-щий фактор", "системный подход", "струк-тура", "функция", "модель", "вектор (вос-питания)" и т.д.

Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синер-гетика", "энтропия", "нелинейные процес-сы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значе-ний.

Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики про-изошли в результате "поступления" поня-тий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкально-го искусства ("миссия", "вера", "режиссу-ра", "партитура" и пр.).

Отношение к понятийному составу со-временной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагоги-ки действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Осо-бые возражения вызывает применение лек-сики, основанной на образном, аллегори-ческом, метафорическом толковании педа-гогических явлений. Негативно оценивают-ся учителя-практики, если они, характери-зуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описа-ния, литературные метафоры и сравнения. Более близка пози-ция Ю.В. Сенько, который считает, что ли-шение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практи-ки, а принципиально различающиеся меж-ду собой методологические подходы, ха-рактеризующие системы норм и ценно-стей, применяемых в толковании педагоги-ческого процесса.

В трактовке понятийно-терминологиче-ской базы современной педагогики столк-нулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сци-ентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отда-ющих приоритеты однозначным интерпре-тациям, точному знанию. Во вторую вхо-дят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет куль-турно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого -- отказ от желания уложить все в схему, одно-значно интерпретировать знания о челове-ке и педагогической реальности в целом.

В условиях активного развития педагогической науки и практи-ки, инновационных процессов в образова-нии расширение понятийной базы гуман-ной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах -- это про-цесс вполне естественный и закономер-ный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял поня-тия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефини-ция".

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера. В. Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы пре-одоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодо-ление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмыс-ления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремле-ние к абстрактной, чисто интеллектуаль-ной систематизации взглядов. Оно пред-ставляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и опреде-лениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.

Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жиз-ненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной инфор-мации, и однозначного истолкования педа-гогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувство-ванного понимания и творческой интер-претации их содержания.

Новатор-ский опыт гуманной педагогики демон-стрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный ап-парат педагогической деятельности.

Самый яркий при-знак характеризующий изменения в содержании современной педагогики -- это эстетизация языка педагоги-ки, в которой проявились глубинные гума-нистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказы-вал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интел-лектуальные идеи...".

В языке гуманной педагогики эстетиче-ская функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и прак-тика насыщены и перенасыщены образа-ми, ассоциациями, метафорами. Характе-ризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость со-четания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чис-тое" значение предмета. Когда обра-щаются к естественным наукам, то обхо-дятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно рас-ширяется, становясь практически безраз-мерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уни-кальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуе-мых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек -- это микрокосм, уни-кальный и непредсказуемый. Все это соз-даст ограничения для однозначного языко-вого фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, "поня-тие с размытыми краями", "мутный кон-текст") имеют позитивную значимость.

Как это ни парадоксально, представле-ния о человеке и педагогической действи-тельности, воплощенные в метафорах, не-редко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные по-тенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысли-ваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информатив-нее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в от-личие от слов-понятий, где предзадано не-которое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выраже-ния, метафорически характеризующие вос-питание в различные социально-историче-ские периоды. Символом времени в педа-гогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною по-ступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского -- "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагоги-ка Ш.А. Амонашвили расцвечена образны-ми выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как ак-кумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествую-щая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональ-ная трактовка предмета педагогических поисков С.Н Лысенковой становится источ-ником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" уче-ника, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только вы-ключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народ-ная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Со-фья Николаевна утверждает, что ее при-емы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуть-ся». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и системати-ческого пропедевтического изучения наибо-лее сложного материала школьной про-граммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных язы-ковых средств в форме метафор, сравне-нии, аллегорий, характерных как для ху-дожественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, стано-вится своеобразным катализатором творче-ства, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характери-стики типов учеников, пишущих сочине-ние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоиска-тели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно-сти к достоинствам педагогических мета-фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле-ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис-ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно-гомерности и неоднозначности. Использо-вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и миро-воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе станов-ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производ-ством, фабрикой, конвейером), на метафо-ры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, ес-тественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показате-лями и следствием изменения в концепту-альной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да-вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше-ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове-ния во внутренний мир ребенка, использу-ет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроце-фалии (с характерным для него отсутству-ющим видом и склонностью к мечтатель-ности) Т. Вейс называет утренним "малень-ким принцем с аристократической сущно-стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-пред-положение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т. Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори-ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру-гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко-торая одна может создать его внешне за-конченную личность. Очевид-но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече-вой образностью, метафорами, сравнения-ми, аллегориями и другими художествен-ными средствами.

Метафора становится средством постиже-ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от-ношение к слову (лат. fides -- вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и по-средством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс вос-питания, мы убедились в том, что в гу-манистической педагогике все чаще ис-пользуются не только собственно педагоги-ческие, психологические, но и лингвисти-ческие способы проникновения во внут-ренний мир человека, в сущность педаго-гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь-ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас-ширяет педагогический контекст и гори-зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичес-кого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно-стям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможно-сти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических при-емов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества -- в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестыва-ния психической деятельности, для уста-новления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой -- для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогиче-ском опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способству-ющих решению профессионально-педагоги-ческих задач. К их числу отнесем при-емы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный ме-тод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказ-ка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестан-дартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмо-ционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата совре-менной педагогики позволило сделать сле-дующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рациональ-но-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно толь-ко приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ре-сурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменев-тических позиций подтверждает тезис Л.С. Выготского о том. Что мысль не про-сто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понима-ния и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Ес-тественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической ре-альности, а потому необходимо способ-ствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.

1.2 Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства

Отечественная система образования всту-пила в новую фазу взаимосвязей с госу-дарством и обществом. Власть в своих законодательных документах двум послед-них лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образо-вания 1999 гола, Национальная доктрина образования. 2000г. Программа модерни-зации образования, приказ МО РФ "Об утверждении государственных образователь-ных стандартов", 2000г. и др.), достаточ-но отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею. "От-пуская" образование в сферу общественно-го инвестирования и конкурентного рынка. При этом государственное участие в ее судьбе формулируется как обязательство "сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы", от которой требуется главное - высококвали-фицированные» кадры для развития эконо-мики, способные отстаивать интересы оте-чества во всех областях жизнедеятельно-сти общества.

Понятие "модернизация" решительно за-меняет сегодня уже привычное слово "ре-формация". Не потому ли, что реформиро-вать -- значит действовать "сверху вниз", меняя структурно-содержательные парамет-ры системы, а модернизировать -- рабо-тать "снаружи", обновляя технологии?

Предмет модер-низации по природе технологичен, относится к сфере производства и потребле-ния, однако известно, что образование -- социокультурный феномен, где действуют совсем иные законы.

Вместе с тем, будучи универсальным способом хранения и воспроизводства зна-ния, образование как процесс может быть описано в системе способов, приемов, ин-струментов (технологии). А коль скоро этот процесс совершается в имституциализованной области общественного хозяйства (в системе учебных заведений), воспроизводя-щей его кадровый ресурс, он действитель-но управляется экономическими законами. Подчеркнем: образование -- социальная форма духовного производства, "опредмеченная" учебными учреждениями (институ-циями), которые в своей внешней границе (там, где товар-профессия поступает в рас-поряжение рынка) вступают в опосредован-ные или прямые отношения с "заказчи-ком" -- сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.

Однако это лишь первый, управляемый конъюнктурой, внешний слой отношений в системе "образование-социум", требующий от образовательного учреждения мобильно-сти. Здесь совершается выбор специально-сти, он определяет содержание образовательно-профессиональных программ, ориен-тирует образованностью специалиста.

Второй слой - глубинный, сущностный, обеспечивающий генофонд нации и жизне-способность самой системы. Именно здесь происходит передача, становление, воспро-изводство ценностных ориентиров, совершается то. Что принято называть воспита-нием.

Итак, процедуры модернизации ориенти-рованы на производственно-экономическую сферу социума и управляются государ-ством, тогда как собственно-культурная потребность реализуется внутренними си-лами самой системы, духовно-нравствен-ным потенциалом ее активного субъек-та -- учителя, призванного обеспечить со-хранение, трансляцию, воспроизводство культурного опыта поколений.

Образование есть процесс духовного ста-новления личности, обладающей професси-ей, наделенной разумом, свободной волей, чувствами, правом жить и выбирать. Из всех этих сокровищ продается только од-но - профессия. Иными словами: "Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать". Образование -- это процесс, в котором человек поднимается "из царства природы в царство духа" (И, Кант) и об-ретает способность по собственной воле совершать переход "Из царства свободы в царство необходимости".

При этом "учить" -- прежде всего, оз-начает давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания и ра-ботать е определенной области обществен-ной практики (производства, науки и т.п.), а "воспитывать" - способствовать станов-лению души, вооружать нравственными критериями.

Однако нельзя воспитывать не обучая, а обучать -- не воспитывая: аналитическое разделение этих органично взаимосвязан-ных процедур, установленное педагогикой для удобства собственных теоретических операций, будучи перенесенным, в практи-ку образования, означает провал образова-тельных усилий. Достаточно сказать обще-известную истину, что те же четкие зако-ны математики воспитывают ум, формиру-ют структуры мозга, способность к аб-страктному логическому мышлению, дис-циплинируют мысль, тренируют чувство ответственности за ее результаты, ценност-ное отношение к истине и. что особенно важно, способствуют пониманию онтологи-ческого единства и целостности мира, вы-страивая его пространственно-временные параметры. Красота формулы -- той же природы, что и красота цветка, раковины, кристалла. И здесь, не менее чем на уроках литературы и музыки, чрезвычайно значима личность учителя, ведущего юно-го человека в мир науки и искусства: его гражданственные, нравственно-эстетические установки, его увлеченность поиском исти-ны, его эрудиция. Именно он, мо-дернизируя технологии обучения, является носителем, хранителем и транслятором ценностей культуры. Поэтому именно ему, субъекту высшего профессионального обра-зования, надлежит в первую очередь овла-деть не только модернизированными тех-нологиями, но и -- это особенно важ-но -- духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться при-емам и методам ее эффективного воспро-изводства в умах и душах своих воспи-танников.

Модернизацию образования, его технологическое и содержательное об-новление следует начинать с педагогических вузов. Стандартизация, компьютеризация, ваучеризация и всеобщее тестирование -- эти четыре продекларированные "кита" модернизации -- задают те перемены, которые предстоит пережить российскому образованию, и относятся, действительно, к технологиям обучения и контроля. На первый взгляд они не затрагивают сущно-стных структур образования, не касаются сферы духа, мировоззрения, ценностных ориентации. -- всего тога, что называется личностным становлением.

В самом деле, прежде чем приступать к реализации этих принципов, надо знать. Каковы связи содержа-ния и технологии в пространстве россий-ского образования, как они согласуются с отечественной просветительской традицией, российским типом образованности, с гума-нитарной сущностью образования. И еще: при каких условиях реализации этих принципов позволит России сохранить имеющиеся преимущества и не отстать от темпов развития мировых образовательных систем.

Рассматриваются две первые позиции, поскольку остальные явля-ются производными от них и относятся к технолого-экономическим аспектам образо-вания.

Новое поколение стандартов при внима-тельном анализе свидетельствует о том, что государство предоставляет системе развития. Сегодня «ВУЗ» может строить свою программу, используя зоны свободно-го выбора, и не обращаться к чиновни-кам министерства за разрешением той или иной дисциплины, размещаемой в этой зоне.

Ситуация новая, и, как показывает прак-тика, к ней совершенно не кто не готов. Современные учебные планы, которые фа-культеты разработали самостоятельно и в строгом соответствии со стандартом, заполняют зоны свободного выбора част-ными и сугубо специальными дисциплина-ми. Старый принцип -- работать в логи-ке специального предмета - не соответ-ствует изменившейся ситуации. Сегодня вуз, если он хочет быть востребованным, конкурентоспособным, должен работать в логике образовательной потребности сту-дента, давая качественное образование, применимое в жизненной общественной и профессиональной практике личности. Надо помнить о том, что наш заказ-чик -- Россия, ее духовная и материаль-ная культура, что мы создаем продукцию особого рода -- ее уникальный человече-ский капитал, мы ответственны перед современностью и перед грядущими поколе-ниями.

Современная высшая школа России, и осо-бенно се флагманы -- университеты, бу-дучи национальным достоянием, признаны осознать всю меру своей ответственности перед нею. Не просто выжить в конку-ренции, но быть способными ответить на глубинную потребность отечественной культуры в ее самосохранении и воспро-изводстве.

Университет - по определению -- дает универсальное (естественнонаучное и гу-манитарное) знание; универсум -- значит целостность и полнота. Попятно, что мо-заика специальных факультетов не обеспе-чивает содержательного соответствия уни-версальности, если нет единого образова-тельного пространства, такой целостности, качество которой не исчерпывается про-стой суммой составляющих.

Итак, стандартизация задает модернизи-рованные правила игры, побуждает вуз к построению единой образовательной про-граммы, не только дающей своему вы-пускнику профессию, но и позволяющей адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной ситуации. Эта способность приобрета-ется при наличии в сознании образован-ного человека целостной и полной совре-менной гуманитарной картины мира, отве-чающей сущностной потребности личности в понимании, структурировании, ценност-ной осмысленности знания. (В РГПУ им. А.И.Герцена разработаны концепция и модель обще-гуманитарной базы, предпола-гающей содержательное единство образова-тельной программы университета в соот-ветствии с требованиями нового стандарта. Однако до ее реализации, как оказа-лось, -- "дистанция огромного размера".) Именно эта общность фундаментальной обще-гуманитарной базы отличает ее от университета "классического", цель которо-го -- в освоении конкретной науки.

Информатизация -- второй "кит" про-граммы модернизации. Стратегия совре-менного образования в России строится в русле становления информационного обще-ства. Технологии, предполагающие оптими-зацию поиска необходимых сведений и процедуры принятия решений, работают в диалоге "человек -- машина". Однако именно человеку принадлежит постановка цели, он выбирает решения. Качество ин-формации зависит от ее соответствия стремлениям человека, определяется ею личностной способностью ставить цели, воспринимать, интерпретировать и исполь-зовать полученную информацию. Иными словами, ценность знания определяется его собственно-человеческой (гуманитарной) значимостью.

Понятно, что информационные техноло-гии обучения -- не более чем современ-ное средство передачи информации а ее количественных параметрах (байтах), ос-тавляющие "за кадром" вопрос о ее каче-стве. Причем в диалоге "человек -- ма-шина" возникает реальная опасность "уравнивания" его участников, т.е. идет технократизация сознания субъекта; рожда-ется синдром аутентизма, исключающего потребность в реальности, в эмоциональ-но-духовной сфере человеческой жизни, в тон самой сфере чувств - добра, красоты, благородства, благоговения, совести, которая единственно способна давать чело-веку счастье. Виртуальная реальность, вос-создаваемая современным Интернетом, ста-новится иллюзией мира, наркотиком, при-водящим к деструкции личности.

Альтернатива только одна: система эко-логической защиты духа, воссоздаваемая в процессе гуманитарного образования.

Информационное общество, описываемое философами и социологами в терминах надежды, предполагает, во-первых, свобод-ный доступ к информации для каждого человека, во-вторых, соблюдение нрав-ственных условий пользования ею.

Сегодня мировое сообщество со всей определенностью осознает, что знание -- самовоспроизводящийся ресурс -- работа-ет для людей только при условии его гу-манитарной направленности. Знание -- единственный вид коллективной собствен-ности, которое предполагает индивидуаль-но-личностное потребление и право пользования для всех. (В современном потребительском социуме, в техногенной "присваивающей" цивилизации, выполнение обоих условий становления информацион-ного общества более чем проблематично. Сейчас происходит монополиза-ция информации и активное, не сдержива-емое нормами этики загрязнение информа-ционного пространства продукцией, рекла-мирующей насилие, порнографию, по-шлость массовой культуры.

В этом смысле ответственность педаго-гического университета особенно велика. Его программа, отвечая принципу универ-сальности, строится на четырех основани-ях: а) фундаментальное специальное зна-ние: б) психолого-педагогический инстру-ментарий; в) методический (технологиче-ский) компонент; г) комплексное гумани-тарное знание о мире, которое определяет качество образованности в полном смысле этого слова и служит осмыслению, выбо-ру, полноценному овладению психолого-педагогическими и научно-технологическими знаниями.

Итак, модернизация необходима и воз-можна только через развитие новой моде-ли университета как единого образователь-ного пространства, структурирующего уни-версум современного знания формах гу-манитарной ценности.

Таковы эти ценности, составляющие смысл человеческого существования, во что ве-рить, что защищать, чему посвящать "души прекрасные порывы". Трагизм со-временной эпохи -- в коренной ломке ценностных оснований, в радикальном со-мнении в тех идеалах, которым служили поколения россиян в 40-х и 60-х годах ХХ века.

Нынешнее молодое поколение знает, что "революция научила нас видеть несправед-ливость добра"; сталинские репрессии -- не верить в справедливость власти; пора-жения в южных войнах -- в миротвор-ческую мессианскую роль и воинскую силу России; "новые русские" -- в воз-можность честного заработка; думские по-литики -- в возможность правового госу-дарства. Вот почему философы так напря-женно ищут утраченную - "национальную идею", предлагая то буржуазную сытость (ценности семьи и благоустроенного быта, хорошего заработка, умеренных запросов), то, обращаясь к ветхой и явно несостоя-тельной уваровской формуле "православие, самодержавие, народность", как будто можно дважды войти в один и тот же поток.

Сейчас важно сохра-нить уникальную российскую просвети-тельскую традицию -- высшее педагогическое образование, чьи современные тех-нологии должны стать предметом самого пристального внимания общества к госу-дарству; нельзя допустить его "размыва-ния", ибо от его состояния полностью за-висит успех реформации отечественной школы в целом.

Завершая, процитирую один из послед-них правительственных документов: "Мо-дернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала созна-тельного гражданина, эффективно участву-ющего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разреше-ния политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии". Выразительная деклара-ция. Важно только понять, что эти слова должны стать характеристикой самой си-стемы, принципами отношения к ней со стороны управленцев: защитить от агрес-сии, от силового вмешательства в содер-жание образовательных программ.

Тенденции, которые развиваются в со-временной школе, направлены на воспро-изводство нравственной гуманитарной культуры. Не мешать их развитию -- вот условие самосохранения России, нуждаю-щейся в гражданах, способных к выбору достойной позиции, к защите отечества и его интересов.

1.3 Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.

В конце XX в.в. период реформирования образования педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения школы как социально-культурного института и опреде-ления перспектив ее развития. В 90-е гг. правительство развернуло исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции.

Благодаря историко-педагогическим исследованиям были выявлены особенности демократического устройства школы и условия ее развития как фактора демо-кратизации общества. Особенно плодотворным стало изучение истории школы, основан-ной на идеях демократии и общественного самоуправления. Теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена школы в системе современного российского образования, позволили рас-смотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с социумом, выявить принципы ее вариатив-ной организации в условиях дифференци-рованной социально-культурной и этнокультур-ной среды, поставить проблему националь-ного своеобразия российской школы (Д.М. Вердиев, Г.Н. Волков, М.П. Гу-рьянова, Г.Ф. Суворова, В.К. Шаповалов, А.М. Цирюльников и др.). Исследователями установлено, что в социуме школа играет и значимую роль в жизни индивидуума, его семьи, сообщества. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется мно-гими факторами: экономическими социальными (сообщество профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов); образо-вательными культурными, нравственными (духовный очаг жизни), Однако нельзя не отметить, что назван-ные особенности школы чаще понимаются лишь как потенциальные про-образы ее развития, требующие для реализации целенаправленной образовательной политики, государственной и научно-методической поддержки образовательной деятельности школы, собственных инновационных усилий учительства. Перспективы государственной поддержки образования выражены в документах феде-рального значения, определяющих главные направления его развития на ближайшие 10--15 лет наступившего века: "Нацио-нальной доктрине развития образования в Российской Федерации", "Федеральной программе развития образования в России на 2000--2005 гг.", Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." С помощью данных нормативных документов проектируется улуч-шение дел в сфере образования на осно-ве осуществления реформ, финансово-эко-номической поддержки образования, укреп-ления единого образовательного простран-ства России, модернизации и повышения качества образования, перехода к государ-ственно-общественным формам управления образованием в регионах, более эффективного сочетания социального заказа с удо-влетворением интересов и потребностей личности.

Система мер, которая предлагается в официальных документах для поддержки и развития школы, достаточно общеизвестна и не содержит каких-либо кардинальных изменений: оптимизация сети, повышение качества образовательно-го процесса, подготовка педагогических кадров, открытие интернатов и некоторые другие. Концептуального обновления стратегии раз-вития в современных условиях документы не предлагают. Из этого следует, что теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития школы -- актуальная и еще не решенная проблема.

Однако в современной научно-педагогической литературе пока нет исследований, а которых давалось бы целостное, системное представление о школе как о развивающемся культурно-историческом феномене, претерпевшем, а продолжающем претерпевать существенные изменения. На фоне этих изменений особенно важно выявить то, что всегда было присуще школе как уникальному образовательному учреждению России, -- ее духовные, философско-педагогические основания, которые и сегодня должны стать ценностно-смысловыми ориентирами ее развития.

Осуждение поставленной проблемы включает несколько
взаимосвязанных аспектов, первый из которых выявление философских, второй научно-педагогических, третьей в стратегических (практических) оснований развития школы в пространстве и историческом времени российского образования. Изучение феномена школы необходимо осуществлять в контексте в развития Российского государства, его
культуры и истории. Исторический процесс становления и развития народной школы в России со-провождался поиском "самобытного" про-свещения и общечеловеческих основ вос-питания. Все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социально-культурного института может быть сведено к двум, исторически и онтологически связан-ным, -- западническому и славянофиль-скому. Возникновение их связывается с осуществлением в России петровских ре-форм, когда философско-педагогическая мысль русского общества предприняла по-пытку определить место российской исто-рии во всемирной. Таким образом, пара-дигма "Россия как самобытная цивилиза-ция -- Россия как часть мировой культу-ры" позволяет рассмотреть философские и психолого-педагогические основания ста-новления отечественного образования в контексте диалога "западников" и "славя-нофилов", определив при этом ценностно-смысловые ориентиры развития российско-го образования в целом и шко-лы в частности.

Первые славянофилы И.В.Киреевский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев и другие пред-ставители российской интеллигенции вы-двинули и активно отстаивали идею вос-питания "цельного человека", сочетающего в своей образованности народно-православ-ные черты характера на то, что присуще человеку вообще. С.П.Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей воспитания считал "возвышение духовное", а не на-полнение учащихся прикладными знани-ями. Он отстаивал идею развития в ре-бенке "внутреннего человека", в котором существует единство общечеловеческого и национального, русского начала.

Мыслители, которых принято называть "западниками", были позитивистами и вы-ступали за развитие русской педагогической науки и образования по моделям. Исторически отработанным в Западной Европе. При этом зачастую негативные тенденции, например прагматические, про-явленные в развитии европейской систе-мы, подвергались критике. Отсюда при-надлежность к "западникам" тех или иных выдающихся философов и деятелей образования России XIX в. может быть обозначена с известными оговорками и ограничениями. Но все же становление и развитие образования в России осуществ-лялось в условиях антиномичного, дуаль-ного социально-культурного пространства рус-ской культуры, обусловливая необходимость поиска универсализующей духовности как фактора, способствующего преодолению противоречий существования различных философских ориентации. Таким объединя-ющим "западников" и "славянофилов" на-чалом стал философский принцип антро-поцентризма.