9

Содержание

• Введение 3
• 1. Теоретические аспекты формирования творчества школьников 5
• 1.1 Сущность понятия «творчества» в психолого-педагогической литературе 5
• 1.2 Роль индивидуальных способностей и интеллектуальных процессов в формировании творчества 8
• 1.3 Значение мотивации в творческой деятельности и способы ее стимулирования 15
• 2. Методика формирования творчества учащихся старших классов на уроке биологии 20
• 2.1 Активные формы и методы обучения 20
• 2.2 Практическая реализация различных методик для формирования творчества на уроках биологии 23
• Заключение 32
• Список используемой литературы 33
• Приложение 35

Введение

Актуальность темы. В Послании президента к народу Казахстана Н.А. Назарбаев предложил Стратегию вхождения Казахстана в число наиболее развитых и конкурентоспособных стран мира. Одним из ключевых приоритетов, способствующих решению этой задачи было названо развитие современного образования.

Н.А.Назарбаев отмечает: «Ключевым конкурентоспособным преимуществом Казахстана на мировом рынке должен стать высококвалифицированный, мобильный человеческий капитал, а так же постоянное внедрение инноваций» [1, 9].

Действительно, социально - экономическая ситуация в современном мире обуславливает потребность в конкурентно способных личностях. Так же очевидно, что стремление индивида к расширению своих созидательных возможностей является залогом его личностного успеха. И то, что образовательная система должна соответствовать запросам общества тоже не новость. Из всего выше сказанного становится очевидной актуальность, на данное время, вопроса о развитии творчества учащихся. И явно прослеживается роль творчества в карьерном росте.

Это была первая, сугубо материальная сторона значимости творчества в жизни личности, без которой не возможно наше существование. Но есть и обратная сторона медали, она скрыта от нашего взора, однако, именно она стоит на порядок выше первой - это духовное развитие личности. А умение творчески мыслить - начальный этап духовного роста.

Вышеуказанные причины лишний раз напоминают о необходимости подготовки растущих поколений к творчеству, и именно на это должны быть направлены усилия преподавателей.

Исходя из актуальности проблемы, мной выбрана следующая тема исследования: «психолого-педагогические аспекты формирования творчества школьников».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс старшей школы.

Предмет исследования: процесс формирования творчества старших школьников.

Цель исследования: Разработать систему заданий формирующих стремление к творчеству на уроках биологии.

Задачи исследования в соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие:

1. Рассмотреть теоретические аспекты творчества.

2. Определить роль индивидуальных способностей и интеллектуальных процессов в формировании творчества.

3. Показать значение мотивации в творческой деятельности и способы ее стимулирования.

4. Предложить активные формы и методы обучения направленные на становление творческих возможностей на уроках биологии.

Рабочей гипотезой нашего исследования явилось предположение о том, что, можно повысить уровень творчества, если использовать задания направленные на:

а. формирование познавательного интереса к урокам;

б. развития самостоятельности как опыта творческой деятельности;

в. развитие воображения;

г. развитие мышления.

Практическая значимость курсовой работы обусловлена тем, что её результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов.

1. Теоретические аспекты формирования творчества школьников

1.1 Сущность понятия «творчества» в психолого-педагогической литературе

Проблемой творчества занимались известные психологи Панамарев Я.А. [2], Лук А. Н. [3], Выготский Л. С. [4]. Проблему творчества в своих трудах рассматривали также известные педагоги: Кан - Калик В. А., Никандров Н. Д. [5], Шахгулари В. В. [6].

Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению вопроса формирования творчества, нам следует определится с понятием творчества. ТВОРЧЕСТВО - есть психический процесс создания новых ценностей. Деятельность результат коей - создание новых материальных и духовных ценностей [7, 804].

Творчество, как путь порождения чего-то нового имеет разные уровни. Для одного уровня характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения: на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

Творчество имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря коим создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а так же потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением, творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Творчество - в прямом смысле слова - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, так как жизнь - это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Однако, как уже было отмечено, понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психологического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в относительно новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности.

Английский ученый Г. Уоллес выделил четыре стадии процесса творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным специфически творческим моментом считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата [7, 804].

Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания идеала, образа. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта.

Основываясь на результатах исследований, согласно которым творчество можно определить, как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, можно утверждать, что креативность как личностное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития творческой личности

Одной из первых к проблеме формирования личности в условиях окружающего социума обратился коллектив трудовой школы - коммуны М.М. Пистрака [8, 17].

Педагоги школы считали, что освоение окружающей среды должно осуществляться творчески, поскольку “значение творчества для нашей современности едва ли надо доказывать”. Исходя из того, что "элементы творчества могут быть развиты в личности только в условиях достаточной свободы и инициативы", "школа должна передать в руки ребят возможно большее количество таких дел, которые требуют инициативы, организации и творчества".

Источником становления личности в развивающей среде, по мнению В.А. Сухомлинского, должна быть созданная целостная система принципов, приемов и средств, реализация которых потребует новых концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых:

· доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее "коллективную духовную жизнь школы";

· развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку "всякий ребенок по-своему уникален";

· умение педагога "увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил";

· предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования, создания "атмосферы разнообразного творческого труда";

· максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач становления личности " [8, 18].

Другими словами повышение результативности педагогической деятельности возможно при создании эмоционально-нравственной атмосферы официальных и неофициальных отношений педагогического и детских коллективов, организации образовательных занятий, творческого расцвета способностей и дарований детей, создания условий для проявления творческого потенциала детского коллективов.

Давно известная мудрость - «все познается в сравнении». И для того, чтобы четче выделить значимость развивающей среды следует отметить последствия неблагоприятных условий. Обедненная среда вызывает нехватку внешних впечатлений; неблагоприятные общие условия воспитания вызывает трату ребенком энергии на неконструктивные переживания; неправильное обращение с мотивацией, вроде излишнего принуждения, гасит спонтанную активность ребенка. Подобные условия способны просто-напросто «засушить» способности.

1.2 Роль индивидуальных способностей и интеллектуальных процессов в формировании творчества

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде-ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Известно, исходной предпосылкой для развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки - и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные - превращаются в многообразные и все более совершенные способности.

Следовательно, учитель должен повлиять на успешность перехода задатков в способности. Так как именно от воспитания и обучения, зависит, в каком направлении способности будут развиваться, и будут ли вообще развиваться.

Но, чтобы осуществить эту благородную миссию, учителю следует фундаментальнейшим образом познакомиться с проблемой способностей.

Итак, что такое способности?

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся [9, 475].

В связи с этим серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известие немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.

Вопрос о происхождении способностей весьма спорный и на данный момент. Что касается общих умственных способностей, то П.И. Пидкасистый считает, что в определенной степени, предпосылки умственных способностей заложены в природе человека где-то на 55-60%, от рождения, как правило, носят творческий характер, но не у всех получают должное развитие. То есть придерживается мнения, что способности - это система врожденных и выработанных качеств [10, 39].

Говоря о происхождении способностей, вопрос ставится следующим образом: Врожденны ли они или же формируются при жизни? Однако в том, что творческие способности можно развивать не у кого не возникает сомнения.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий.

По мнению известного советского математика, академика Андрея Николаевича Колмогорова существует пять условий необходимых и сопутствующих развитию способностей.

От рождения обладать надлежащими задатками в той или иной области.

С раннего возраста расти в обстановке, стимулирующей правильное общее развитие и развитие конкретных способностей.

С раннего возраста приобретать надлежащие волевые и эмоциональные качества (настойчивость, трудолюбие, упорство, уверенность в себе, азарт).

4. С определенного возраста получить должное общее образование и начать работу в избранном направлении.

5.Своевременно начать научную и практическую подготовку, поиски, тренировки (в науке, спорте, музыке, живописи, ремесле), научиться выдвигать свои гипотезы и идеи и пытаться их решать, все время экспериментировать, что-то делать в избранном направлении, быть активным, предприимчивым, не боясь неудач [10, 46].

Выделенные А.Н.Колмогоровым условия, сопутствующие развитию способностей, и без сомнения, окажут влияние на становление творческих возможностей в любой области. Но следовать направлению, задаваемому этими условиями, способен не каждый человек. Поэтому мы говорим о столь немаловажном значении воспитательной функции учителя.

Способности выражаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуще-ствляется процесс овладения знаниями и умениями. Знания, умения и способности одни из компонентов творчества. А, интеллектуальные психологические процессы - свойства индивида влияющие на динамику овладения ЗУН. Следовательно, такие интеллектуальные процессы как мышление и воображение нуждаются в рассмотрении во - первых как динамические составляющие творческих способностей, во-вторых, как неотъемлемые составляющее этапов творчества.

Еще великий английский химик XVIII в. Дж. Пристли, открывший кислород, утверждал, что действительно великие открытия, до которых «никогда не додумался бы рассудительный медлительный и трусливый ум», способны делать ученые, которые «дают полный простор своему воображению» [11, 303].

Специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению. Поскольку творчество, открытие нового совершается благодаря преобразованию наглядно - образного содержания, то воображение играет существенную роль в творческом процессе.

Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще творческой деятельности.

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

В этом есть ценность воображения, оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все - таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и действовать в среде с неполной информацией привела к возникновению у человека аппарата воображения.

Поскольку образование человека постоянно ставит перед учеником острые и неотложные задачи и проблемы требующего все более глубокого познания, открытия в мире все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений, и бесконечен процесс его познания, аппарат воображения всегда будет полезен.

Если рассмотреть историю той или йной науки, на ранних стадиях ее развития то можно убедиться, что в те далекие времена воображение выступало одним из важнейших элементов не только творческой, но и научной деятельности, Тогда наука была насквозь пронизана фантастическими допущениями, так как многое еще было неизведанным. Например, история фантастического предположения о существовании мирового эфира - особой среды, будто бы заполняющей вселенную, в последствии была отвергнута теорией относительности, но позволила создать волновую теорию света.

Воображение взаимосвязано с мышлением. Эти два интеллектуальных процесса тесно переплетаются в творчестве. Подобно воображению мышление позволяет предвидеть конечный продукт творчества. Так же, как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности [12, 13].

В проблемной ситуации, с которой начи-нается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в «двух этажах», ибо системы образов и понятий тесно связаны: выбор, например, способа действия, осуществляется путем логических рассуждений, с которыми органически слиты яркие преставления того, как будет осуществляться действие.

В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Есть основания сделать вывод, что при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, трудно получить ответ с помощью мышления - здесь вступает в права фантазия.

Определенно, включена в творческую деятельность и фантазия. Однако далеко не всегда процесс воображения немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает, форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой.

Необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека, направленных на преобразование действительности - мечта. Она выступает в качестве побудительной причины, или мотива деятельности, окончательное завершение которой по тем или иным причинам оказалось отсроченным. Именно поэтому любой предмет, сделанный руками человека, своей исторической сущности есть овеществленная, осуществленная человеческая мечта.

По видам воображение может быть активным и пассивным. Если пассивное воображение может быть подразделено на преднамеренное (грезы) и непреднамеренное (сновидения, галлюцинации), то активное воображение может быть творческим и воссоздающим [9, 417].

Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. При чтении как учебной, так и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний происходит воссоздание при помощи воображения того, что отображено в этих книгах, картах и рассказах.

Многие школьники пропускают или бегло просматривают в книгах описание природы, интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие своей личности - фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в ее структуре. Если у подростка и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустой мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне творчества.

Кроме того, творчество всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для школьников, познавших радость и удовольствие от созидательного творческого труда. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенси-фикации развития новых мотивов деятельности школьников, что суще-ственно перестраивает мотивационно - эмоциональную сферу ученика.

Определив, что у истоков творчества стоят эмоции, мышление и воображение, и, ознакомившись с их способностью влиять на творческую деятельность и стремления к ней, можно сделать следующие умозаключение. Для активизации указанных процессов у учащихся необходимо их глубокое вовлечение в процесс обучения. А активное участие учеников в педагогическом процессе предусматривает наличие положительной мотивации к обучению. В качестве таковой должен выступать собственно познавательные мотивы.

1.3 Значение мотивации в творческой деятельности и способы ее стимулирования

Как известно к любому виду деятельности нас побуждает мотив. Мотив является своеобразным стимулятором активности субъекта.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы это может быть, и в какой-то мере чаще бывает опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

Непосредственный интерес к учебе (интерес к занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень) представляет собой внутренний мотив, он побуждают к учению как к цели.

При опосредованном интерес к учебе или внешнем мотиве (наказание и награда, осознание необходимости, давление группы и д.р.) знания и умения выступают лишь средством достижения других основных целей. При таких мотивах сама цель учения может носить вынужденный характер [13, 83]. Внешне мотивированная деятельность вызывает интеллектуальную активность на стимульно - продуктивном, или пассивном уровне. Внутренне мотивационная деятельность вызывает интеллектуальную активность и инициативу на эвристическом и креативном уровне [6, 25].

Из выше сказанного ясно, что лучше, если обучение будет базироваться на внутренних мотивах. Но, независимо от того, какой мотив будет выступать в роли ведущего стимула к учению, творчество будет выступать как следствие интереса к учению, а вот качество продукта творчества имеет зависимость от рода мотива.

В виду ряда причин, ученик, в отношении к разным предметам не может руководствоваться равной любознательностью. В связи с чем, мотивы, которые определяют преобладание интереса ученика к тому или иному предмету, многообразны. Но в своем большинстве они сводятся к следующим:

· Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

· Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

· В некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере подкрепляет, соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

· Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

· В других случаях появление одних интересов исчезновение других мотивируется качеством преподавания [11, 501].

На становление ведущей мотивации обучения свое непосредственное воздействие оказывает педагог, в ходе своей педагогической деятельности стимулируя мотивацию учения.

Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти наиболее адекватные для учащегося мотивы, для того, чтобы сделать процесс активного включения обучаемых в учебу более эффективным.

Ю.К. Бабанским, была выделенная группа методов обучения, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности обучаемых, которая включает в себя две подгруппы:

а). Методы стимулирования и мотивации интереса к учению:

· создание эмоциональных, нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности;

· по-знавательные игры;

· театрализации и драматизации;

· дискуссии, анализ жизненных ситуаций;

· создание ситуации успеха в учении.

б). Методы стимулирования долга и ответственности

· разъяснение личностной и общественной значимости учения;

· требования;

· поощрения и наказания [14, 183].

Стимулируя интерес к учебе, преподаватель стимулирует желание к самостоятельному изучению теоретического материала, решению задач и применению знаний на практике. Известно, что творчество учащихся предполагает элементы самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования (как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности) с целью все так же самостоятельного усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на практике. Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует

переходу от задач репродуктивного характера к задачам творческим [15, 164].

По П. И. Пидкасистому прогнозирование информации - конструирование знании, а так же путей их добывания в своем сознании, в своей внешней речи и дальнейшее сверка на правильность с эталонными.

"Уровень творчества" по П. И. Пидкасистому определяется отношением суммы прогнозируемой информации к сумме всей информации, усваиваемой учеником за единицу времени (урок). Это отношение можно назвать коэффициентом прогнозирования. Если сумму информации, которую ученикам предстоит изучить за урок, условно принять за 100%, то коэффициент ее прогнозирования может колебаться от нуля до единицы. Если вся информация изучается в готовом виде, то коэффициент прогнозирования приближается к нулю; если же половина ее воссоздается на основе поиска, то он составит 50% [10, 11].

Коэффициент прогнозируемой информации, в том числе и о способах деятельности, можно принять за показатель уровня творческой познавательной деятельности учащихся. Чем больше величина коэффициента прогноза, тем выше уровень творчества. Но по мере увеличения суммы прогнозируемой информации увеличивается и вероятность ошибок, так как он осуществляется путем перебора некоторого количества непроверенных вариантов. И наоборот, чем меньше величина коэффициента прогнозируемой информации, тем меньше вероятность ошибок, но и тем ниже уровень творческой деятельности.

Условием к формированию мотивации обучения выступает индивидуальный подход, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. Творчество ученика выступает не на пустом месте, оно есть проекция творчества учителя. Совместное творчество преподавателя и ученика воплощается через сотрудничество, поэтому в процессе работы учитель должен:

-увлечь ребят перспективой совместной деятельности;

-определить индивидуальные зоны творческого развития коллектива и его членов в отдельности;

-использовать общие подходы к предстоящей деятельности;

-находить варианты оптимальных решений;

-совместно обсуждать условия предстоящей деятельности и предложенные варианты решения задач в ситуации психологического равновесия учителя и учащихся;

-проявлять уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемых в ходе совместного творчества, обязательно обсуждать каждое мнение;

-организовывать творческий обмен идеями, способами работы;

-в процессе диалога обеспечить возможность самовыражение личности школьника в творчестве [5, 62].

Подобные действия со стороны преподавателя способствуют проявлению детского творчества и укреплению детской одаренности.

2. Методика формирования творчества учащихся старших классов на уроке биологии

2.1 Активные формы и методы обучения

К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела. Наряду с этими формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, экскурсии, интегрированные уроки, занятия-конференции, выставки работ, диспуты, конкурсы, олимпиады, уроки-сказки, тематические игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

Традиционный урок - объяснение нового материала, в целях повышения активности и творчества учащихся старших классов может трансформироваться в лекцию-дискуссию, лекцию-диалог, лекцию - полилог. Лекция-дискуссия не предполагает приведения мнений к «общему знаменателю » и способствует выработке у учащихся собственной позиции. В лекциях-диалогах, в отличие, от лекции-дискуссии, сильна тенденция к поиску общего исходного положения, которое позволяет делать более точные выводы и обобщения. Лекции - полилоги предполагают, что все участники коммуникации определяют предмет разговора, а затем в определенном порядке, задаваемом преподавателем, стараются нарастить и расширить его смысл. Лекции подобного типа способны заинтересовать каждого, способствуют активизации внимания на этапах, побуждают прагнозировать результаты. [16, 38].

Уроки - семинары в соответствии с активными формами обучения тоже могут носить творческий характер и притом разноуровневый. Первый уровень составляют задания, требующие способности переноса имеющихся у студента знаний, умений, вариантов решения в условия новой ситуации. Второй уровень заданий требует нахождения нового решения в стандартной ситуации на основе комбинации известных ученику идей, знаний, приемов. Третий уровень ориентирует ученика на нахождение решения в нестандартной ситуации на основе комбинации известных идей, знаний, приемов[17, 96].

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Поэтому, активные формы обучения направлены на введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих заданий, специфически направленных на развитие личностно - мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций.

Р.С.Немов выделяет следующие виды заданий способствующих развитию творческих способностей.

-постановка необычной гипотетической ситуации;

-задания предполагающие изучение объекта с целью увидеть его свойства;

-задачи на практическое применение;

- задания познавательного характера («соотнесите», «перечислите», «сформулируйте», «установите»);

- задания на понимание («покажите взаимосвязь», «объясните смысл»);

- задания на сферу применения («продемонстрируйте»);

- задания аналитического характера («разложите на составляющие», «сравните», «объясните причины»);

- задания синтетического характера («создайте», «есть ли иная причина», «что произойдет, если», «придумайте другой вариант»);

- задания оценочного плана («установите нормы», «отберите и выберите», «выскажите замечания», «выберите то, что вам больше нравится») [18, 497].

Значимость указанных выше заданий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закреплении базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

В связи с чем, мы хотели бы предложить серию заданий направленных на развитие интеллектуальных психических процессов, а именно воображения и мышления. (На примере заданий по биологии для старших школьников).

2.2 Практическая реализация различных методик для формирования творчества на уроках биологии

Одной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировалась потребность в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.

Для создания глубокого интереса учащихся к предмету, для развития их познавательной самостоятельной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся.

Нетрадиционные уроки предполагают творческий подход во взаимодействии учителя и ученика и способны повышать эффективность обучения. «Лабиринт» - это одна из форм активного обучения - учебная игровая форма занятий, которую можно применять на уроках тематического повторения. Такое повторение можно рассматривать, во-первых, как формирующие определенные качества личности; познавательную активность, умение творчески мыслить и рационально работать.

Условия игры. Класс делится на команды по пять человек в каждой команде должен быть ведущий обладающий достойным объемом знаний по данной теме; выбирается капитан, координирующий работу команды. Урок проводится в соревновательной форме в 5 этапов. Продолжительность ограничивается сдвоенным уроком. В качестве напутствия звучит стихотворение.

Чтобы спорилось дело,

Чтобы в жизни не знать неудач,

В лабиринт отправляемся смело -

В мир загадок и сложных задач.

Не беда что идти далеко,

И не бойтесь, что путь будет труден.

Достижения крупные людям, не когда довались легко!

В начале урока анализируется, обобщения тематических знаний и каждая команда представляет их в виде плаката (плод самостоятельной групповой творческой деятельности) с последующей защитой.

За тем команды начинаю прохождение лабиринта по маршрутному листу. Для этого выбирается 5 парт, как 5 пунктов для каждой команды. На каждую парту ложатся 5 конвертов с заданием. Команды одновременно начинают работать. Выполнение задания оценивается в баллах.

Ниже приведены задания, которые можно использовать в качестве конкурсных заданий к игре «Лабиринт».

«ЛОГИЧНОСТЬ»

Ученикам предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение. Умозаключения частично логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнуть неверные ответы.

Чтобы усложнить задание следует попросить учеников составить самостоятельно подобные силлогизмы.

Далее ученики могут обменяться самостоятельно составленными заданиями для дальнейшего их выполнения.

Следующее задание, по аналогии с предыдущими, может быть представлено в виде конкурса. К доске по желанию выходят несколько учеников. Оставшиеся поочередно произносят свои силлогизмы. Выигрывает тот, кто быстрее смог подтвердить их правильность или обосновать ошибочность.

Пример силлогизмов:

1. Изменчивостью называются различия между особями в пределах одного вида.

У тигра и льва различное внешнее строение.

Следовательно, они особи одного вида.

2. В отдельных случаях новые признаки у животных и культурных растений возникают внезапно.

К созданию совершенно новых сортов и пород, никогда ранее не существовавших приводит искусственный отбор.

Следовательно, в первом случае нет творческой роли отбора.

3.Внутвивидовая борьба существует между особями одной популяции любого вида.

Сорока и грач - воробьинообразные.

Следовательно, между ними есть внутривидовая борьба.

4.Цыпленок вылупляется из яйца.

Утконос отложил яйца.

Следовательно, скоро из них вылупится цыпленок.

Задание учит логике мышления, самостоятельности анализа.

«ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

Ученикам зачитывают пять слов, из числа которых четыре соединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и записать «лишнее» слово.

Пример:

1.Дарвин, Линней, Ламарк, Рулье, Коперник.

2.Аденин, гуанин, цитозин, урацил, тимин.

3.Белки, жиры, соли, углеводы, нуклеиновые кислоты.

4.Эритроциты, лейкоциты, нервная клетка, клетка эпителия, икринка.

Инструкция: «Я буду зачитывать по пять слов, из которых че-тыре объединены общим родовым понятием, а одно к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Такое слово вам следует определить и записать его на своем бланке под соответствующим номером. Если не успели определить нужное слово, лучше пропустить запись, чем писать наобум. Какие вопросы? (Ответить на вопросы.) Приготовиться! Начали!»

Задание учит классифицировать с учетом полученных знаний.

«АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЙ ПОНЯТИЙ»

Исследуем предъявляемый бланк, на котором представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении, затем дана незаконченная «пара» Необходимо подобрать слово, чтоб оно составило такое же отношение, как и пара сходных слов.

Пример текста задания:

1.Кит - планктон

Лейкоциты - (антитела)

2.Человек - кровь

Клетка - (цитоплазма)

3.Зигота - слияние

Энергия - (распад)

4. Смех - шутка

Рефлекс - (раздражитель)

Инструкция: «Перед вами х заданий, представляющих пары слов, которые находятся в определенном отношении, например: Смех-шутка (смех-реакция на шутку). Во второй строке дано слово рефлекс, к нему следует добавить слово раздражитель, так как рефлекс - есть реакция на раздражитель. Какие вопросы? (ответить на вопросы). Начали!»

Задание учит находить и устанавливать связи.

«ВОПРОШАЙКА»

В качестве материала к игре можно использовать картинку, в соответствии с темой урока. Игра строится по-разному, в зависимости от возраста и обстоятельств, школьникам предлагается задавать взрослым вопросы обо всем, что он хочет узнать. Подростки могут играть между собой. После того, как школьник спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы, а на какие нет. Отмечается также характер вопросов, склонность к стереотипам, четкость и т.д.

При постановке вопросов к этому рисунку можно использовать вопросы подобного характера:

1.Каково строение (внешнее или внутренние)?

2.Каковы реальные размеры?

3.Какими свойствами обладает?

4.Какова среда обитания?

Инструкция: «Представьте, что перед вами изображения совершенно непонятного объекта. Какие вопросы вы можете дать, чтобы понять, что это? Постарайтесь задать как можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соответствует новому типу вопроса с новым ключевым словом».

Задание направленно на развитие широты и глубины мышления.

«СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЯ»

Учащимся предлагается сравнить между собой различные понятия. Необходимо соотнести признаки сходства и различия. Выигрывает тот, кто предложил больше оснований для сравнения или тот, кто назвал признак последним.

Например на рассмотрение могут быть предложены следующие понятия:

Растительная клетка и животная, естественный и искусственный биогеоценоз, абиотический и антропогенный факторы.

Задание учит методу сравнения.

«ОШИБАЮЩИЙСЯ УЧИТЕЛЬ»

Учитель или один из учеников делает умышленные ошибки при чтении, при доказательстве различных положений. Остальная группа должна находиться в постоянной готовности находить и исправлять ошибки, обосновывая при этом свою точку зрения. Для этого можно использовать раздаточные тексты, тогда игра «Ошибающийся учитель» преобразуется в игру «Опечатка».

Текст может быть следующего содержания:

Температура.

Все химические процессы, протекающие в орга-низме, зависят от температуры - внешней и внутренней. Особен-но ясно зависимость от внешней температуры выражена у орга-низмов, способных поддерживать постоянную температуру тела, т. е. у всех растений и большинства животных, кроме птиц и млекопитающих.

Подавляющее большинство наземных растений и животных в состоянии активной жизнедеятельности не переносит отрица-тельной температуры и погибает.

Нижний температурный предел жизни одинаков для разных видов, но редко бывает выше 40-45°С. Только немногие виды приспособлены к жизни при более высокой температуре.

Оптимальная температура зависит от условий обитания вида, к которым он приспособился на основе естественного отбора в течение предшествующей эволюции.

У организмов с непостоянной температурой тела повышение температуры окружающей среды вызывает замедление физиоло-гических процессов: обмена веществ, роста, развития и др. Поэтому до известного предела, чем выше температура, тем ко-роче время, необходимое для развития отдельных стадий или всего жизненного цикла.

У птиц и млекопитающих в процессе эволюции выработалась способность к терморегуляции - поддержанию постоянной темпе-ратуры своего тела. Это важное приспособление обеспечило известную зависимость высших животных от термических условий среды - способность к активной жизни при разной температуре. У большинства птиц температура тела несколько выше 40° С, а у млекопитающих - несколько ниже. Она сохраня-ется на постоянном уровне независимо от колебаний температуры окружающей среды. (5 смысловых ошибок)

Инструкция: «В тексте допущена ошибка - слово пропущено или заменено другим. Из-за этого предложение носит противоречивый смысл. Найдите это предложение и исправьте ошибку».

Эти упражнения направлены на развитие критичности мышления.

«СОКРАЩЕНИЕ РАССКАЗА»

Предъявляется отпечатанный или зачитывается короткий, текст. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно - два - три предложения, и так, чтобы в них не ни одного лишнего слова. При этом основное содержание текста, конечно же, должно сохраниться, второстепенные моменты следует отбросить. Побеждает тот, чье изложение короче и при этом сохранено основное содержание. Возможно совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов

Задание предназначено для организованности и повышения четкости, умения отвлекаться от мелочей, формирует умение точно выражать мысли.

«АНТИВРЕМЯ»

Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: «Экологический кризис», «Происхождение домашней кошки». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «задом наперед» - как если сторону прокручивалась кинолента.

ЗАДАЧА

Задача 1. В стеклянной банке сидит микроб. Каждую минуту он делится пополам. Новые микробы, в свою очередь через минуту снова делятся пополам - и так до бесконечно но, что через 5 часов банка будет полна. Спрашивается: через какое время после начала деления микробы займут половину банки (Через 4 часа 59 минут.)

Задача 2. Та же самая ситуация, но в банку поместили не один микроб, а два. Через сколько времени та же самая банка наполнится? (Разница с первой задачей лишь во времени деления одного микроба, т.е. в одной минуте. Поэтому ответ - 4 часа 59 минут.)

«ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ»

Кто-нибудь из ребят придумывает самые фантастические ситуации, а другие должны найти наиболее возможные решения, Например:

- «Если теория Дарвина верна и современный человек не последняя ступень ее развития, то какие изменения произойдут?»

- «Всегда количество растительного вещества, служащего основой цепи питания, в несколько раз больше, чем общая масса растительноядных животных. А масса каждого из последующих звеньев пищевой цепи также уменьшается. Если бы эта закономерность вдруг исчезла?»

- «Какие изменения произойдут в медицине, когда код ДНК будет расшифрован?» [19, 378], [20, 83].

Заключение

Исследовав психолого-педагогическую литературу и решив поставленные задачи исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Процесс творчества включает воображение и мышление. Следовательно, в формировании творчества школьников необходимо уделить внимание развитию этих психических процессов.

2. Для активного использования школьниками мышления и воображения необходимо их активное вовлечение в процесс обучения.

3. Педагог должен найти адекватные мотивы учения для учащихся.

4. Творчество учеников - процесс, в основе которого лежат элементы самостоятельности (поиск, прогнозирования).

Заданную цель: разработать систему заданий формирующих стремление к творчеству, на уроках биологии оправдали. С учетом указанных выше выводов, составили сценарий нестандартного урока и ряд заданий способных стимулировать интерес к учебе и самостоятельность, задействовать мышление и воображение и, в своей сумме и непрерывности, вызвать стремление к творчеству.

Список используемой литературы

1. Лекция Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева в Евразийском национальном университете им. Л. Н. Гумилева. К экономики знаний через инновации в образовании. www.kazpravda.kz .

2. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 304 с.

3. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 128 с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967. - 93 с.

5. Кан - Калик В.А., Никандроф Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

6. Шахгулари В. В. Подготовка будущих учителей в творческой деятельности в школе. А.: ?ылым, 2002.-255 с.

7. Головин С. Ю. Словарь психолога - практика. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2005. - 976 с.

8. Лепешев Д. В. Создание развивающей среды по формированию творчества личности подростков в условиях детского оздоровительного центра. //Воспитание школьника. - 2006. - №1. - С. 16-21.

9. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. завидений. - 3-е изд., - М.: Академия, 2002. - 512 с.

10. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания. М.: Роспедагенство, 1998.-202 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713 с.

12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. - Ярославль, 1997. 230 с.

13. Сталяренко Л. Д. Педагогическая психология. Высшее образование. - 3-е изд., перераб. и доп. - Р н /Д: Феникс, 2004. - 544 с.

14. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. - Р н/Д: МарТ, 2005. - 448 с.

15. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей. 2-е издание М.: Роспедагенство,1996 / под ред. Пидкасистого П.И.

16. Шкуропатова Н. Применение стратегии «Развернутая лекция»// Учитель-методист. - 2005. - №3. - С. 38-39.

17. Хабибуллина Э. Подготовка студентов к творческой деятельности // Высшая школа. - 2006. - № 9. - С. 95-99.

18. Немов Р. С. Психология. 2-й том: Психология образования. М.: ВЛАДОС, 2003. 608 с.

19. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2006. - 477.

20. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991. 210 с.

Приложение

Схема №1. Стадии процесса творчества

9

Схема №2. Свойства субъекта необходимые для творчества и влияние на них учителя

График. Уровень творчества

, если информация изучается в готовом виде

, если ? информации воссоздается на основе поиска