Система музичного виховання Золтана Кодая як засіб формування музичних здібностей молодших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність.

Однією з основоположних цілей сучасного суспільства є формування особистості, що має розвинену духовність, основи якої закладаються ще в дошкільному віці.

Важливу роль у духовному становленні особистості відіграє музика.

“Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику і діставати насолоду від неї”, - писав В. Сухомлинський. Він же наголошував: “Без музики важко переконати людину, яка вступає у світ, в тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури”.

Серед предметів естетичного циклу музика найбільше стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно - мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, комунікабельності, а також позитивних якостей характеру: систематичності, працьовитості, наполегливості у досягненні мети. Музика є мовою серця, найніжніших почуттів, світу емоцій людини. Вона дає людині поштовх для внутрішнього переживання і уяви. Це внутрішнє відчуття та переживання викликає бажання передавати музику в дії, міміці, жестах, рухах, співі, грі, створювати нові художні образи. Музика, особливо співи, поліпшують мову дітей. Співаючи, діти змушені протяжно вимовляти слова, що формує чітку вимову, сприяє правильному засвоєнню слів. Крім того, слова в пісні підпорядковані певному ритму, що також допомагає вимові важких звуків і складів. Розгляду проблем музичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток особистості, її духовний світ присвячена значна кількість праць в різних галузях музичної педагогіки таких науковців як О. Апраксіна, З. Бервецький, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевський, 3. Кодай, М. Леонтович, Р. Марченко, К. Орф, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова.

Урок музичного мистецтва в загальноосвітньому навчальному закладі спрямований на пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва та розуміння учнями зв'язків музики з іншими видами мистецтва, з природним і культурним середовищем життєдіяльності людини. Одними з основних його завдань є формування уявлень про сутність, види та жанри музичного мистецтва, особливості його інтонаційно-образної мови, засвоєння основних музичних понять і термінології; формування здатності використовувати набуті музичні знання та вміння; формування здатності сприймати та інтерпретувати музичні твори; розвиток загальних і музичних здібностей, творчого потенціалу особистості; збагачення емоційно-естетичного досвіду, розвиток універсальних якостей творчої особистості; виховання музичних інтересів, смаків і потреб.

Найвідоміші системи та методики навчання різним видам музичної діяльності в історії розвитку музичної педагогіки з найдавніших часів:

* неіменна нотація. Найпоширеніший у ранньому Середньовіччі метод запису мелодії за допомогою графічних знаків, які вказували напрям руху мелодії і супроводжувалися відповідними жестами людини, що керувала співаками. У Київській Русі знаки невменної системи називалися знаменами, крюками (звідси: знаменний спів, крюкове письмо).

* графічна нотація. Нотнолінійна система запису музики - запроваджена у ХІ столітті італійським музичним теоретиком Гвідо із Ареццо (995-1050). Розмістивши знаки на різноколірних лінійках, він надав їм точного звуковисотного значення, що дало змогу записувати музичні твори.

* цифрова нотація (у музиці) - розроблена Ж.Ж. Руссо і в подальшому вдосконалена П'єром Галеном (1786-1821), Еме Парі (1798-1866), Емілем Шеве (1804-1864) являла собою метод навчання співу з використанням запису звуків цифрами, відносно певного тону (настройки).

* методична система Еміля Жак-Далькроза (1865-1950) в основі музичного навчання передбачає триєдність музики, слова і руху як засобу формування особистості. В основі його системи був метод евритміки (зв'язок музики з рухом), що давало змогу виконати основне завдання - навчити дітей рухатися у характері музики, відображуючи її темпові, динамічні та метро-ритмічні особливості. Іншими складовими системи Жак-Далькроза є сольфеджіо та імпровізація, які реалізовувалися на більш високому (професійному) рівні музичного навчання.

* методична система Карла Орфа (1895-1952) - викладена у відомому методичному посібнику „Шульверк” („Schulwerk”). Назва походить від двох німецьких слів - „[шулен]” - навчати та „[веркен]” - діяти. В основі його системи принцип елементарного музикування з використанням різних видів музично-сценічної діяльності Сконструйований ним спеціальний інструментарій, що використовувався на уроках музики став основним методичним засобом реалізації його музично-педагогічної системи.

* методична система Золтана Кодая (1882-1967) полягає у застосуванні хорового співу як головного виду діяльності в музичному вихованні. „Метод Кодая” передбачає виховання в учнів почуття ладу, ладового мислення за допомогою різних вправ розвитку звуковисотного слуху. Для цього в його системі широко пропонується використання відносної (ладової) сольмізації.

* методична система Марії Монтессорі (1870-1952). Масове дошкільне музичне виховання, базоване на сенситивних періодах розвитку дитини. Процес музичного виховання дошкільника поділяється на три етапи: перший - розвиток уваги до звуків, що оточують дитину; другий - виявлення та закріплення метроритмічного сприймання музики; третій - формування мелодичного і гармонічного слуху.

* методична система Бориса Трічкова (1881-1944) - «Східці», в основі якої лежить концепція «свідомого нотного співу»: досягнення музичної координації між слухом і голосом, розвиток тонального чуття, почуття ритму, любові до музики та бажання співати.

* методична система Дмитра Кабалевського (1904-1987) започаткована у 1970-х роках у колишньому СРСР і втілена в навчальну програму „Музика” для загальноосвітніх шкіл колишнього Радянського союзу та деяких соціалістичних країн Європи. Основна (генеральна) тема програми - „Музика і життя”. Заняття музики були підпорядковані основним морально-естетичним принципам, спонукаючим дитину до почуття прекрасного. Основним методом програми є обговорення, роздуми про музику та музичні явища. Основний вид діяльності - слухання музики.

Здавна музику визнавали важливим засобом формування особистісних якостей людини та її духовного світу. Ще у часи Й.С. Баха та В.А. Моцарта музика вважалася найшляхетнішим засобом дозвілля та «найбільш творчим» з будь-яких умінь. Сучасні дослідження переконують у тому, що музичне виховання має непересічне значення у загальному розвитку дошкільника і творчому зокрема. Дитина творить словом, черпаючи в навколишньому світі матеріал для нових уявлень і роздумів. Тому музичне виховання є могутнім засобом, який сприяє всебічному і гармонійному розвитку особистості.

Отже, недостатня розробленість та дослідженність проблеми системи музичного виховання Золтана Кодая, як засобу формування музичних здібностей молодших дошкільників привела нас до вибору теми курсової роботи: «Система музичного виховання Золтан Кодая, як засіб формування музичних здібностей молодших дошкільників».

Об`єкт дослідження - процес формування музичних здібностей молодших дошкільників.

Предмет дослідження - система музичного виховання З. Кодая - як засіб формування музичних здібностей молодших дошкільників.

Мета дослідження - вивчити і теоретично обґрунтувати систему музичного виховання З. Кодая як засобу формування музичних здібностей молодших дошкільників.

Відповідно до мети дослідження визначенні наступні завдання:

1) Провести теоретичний аналіз педагогічної літератури з даної проблеми.

2) Розглянути та дослідити систему музичного виховання З. Кодая.

3) Розробити рекомендації щодо використання системи музичного виховання З. Кодая, як засобу формування музичних здібностей молодших дошкільників.

1. Теоретичні основи системи музичного виховання Золтан Кодая, як засобу формування музичних здібностей молодших школярів

1.1 Музично-педагогічні погляди Золтан Кодая на виховання дітей

Золтан Кодай - угорський композитор, музикант і теоретик музики.

Золтан Кодай глибоко пов'язав свою творчу та музично- громадську діяльність з історичною долею угорського народу, з боротьбою за розвиток національної культури. Багаторічна плідна і різнобічна діяльність Кодая мала величезне значення для становлення сучасної угорської композиторської школи. Як і Белa Барток, Кодай створив свій композиторський стиль на основі творчого втілення найбільш характерних і життєздатних традицій угорського селянського фольклору в поєднанні з сучасними засобами музичної виразності.

Кодай почав займатись музикою під керівництвом матері, брав участь у традиційних сімейних музичних вечорах. У 1904 р. він закінчив Будапештську музичну академію з дипломом композитора. Кодай отримав також університетську освіту (література, естетика, мовознавство). 3 1905 р. він почав збирати і вивчати угорські народні пісні.

Найголовнішими особливостями педагогічної діяльності Золтана Кодая були незламна ініціатива, невтомний ентузіазм, розуміння, наскільки важлива в роботі кожна дрібниця, і демократичність основної ідеї, що визначала його педагогічні устремління: музика має належати всім. Ці риси і принципи характеризують весь його життєвий шлях.

Мрія про прекрасне характеризує музично-педагогічну життєдіяльність Кодая, а також його музично-фольклорну дослідницьку роботу. Краса простої трансільванської народної пісні привернула до себе в першому десятилітті ХХ століття музичне серце Кодая. Це "переживання" він хотів розділити з усім народом, з усім світом. Він хотів захистити дитину і молоду людину від безрадісного життя без гарної музики. Він передав нам невичерпні скарби угорської народної пісні.

Особиста присутність Кодая завжди справляла надихаючий вплив як на вчителів, так і на студентство Будапештської музичної академії. Своїй музично-педагогічній роботі Кодай надавав навіть більше значення, ніж своїй композиторській діяльності. Багато десятиліть віддавав він всі свої сили для усунення музичної неграмотності угорської молоді. Ті, хто навчає в Угорщині музиці, мають повне право вважати себе його учнями. Тисячі людей - діти, юнаки, дорослі - музикували в хорі у його присутності, і багато хто ще пам'ятає захоплюючу силу впливу його особистості. Вона продовжує впливати і після його смерті, продовжує жити в його музичних творах і в тих людях, які будь-коли з ним зустрічалися.

Теоретична спадщина та практична діяльність З. Кодая широко висвітлювалася на сторінках періодичних видань, йому присвячено чимало сторінок в загальних працях з музики ХХ століття (Ф. Боніш, Л. Есе, І. Мартинов та інші.). Музично- педагогічні доробки З. Кодая, теоретичні ідеї та розроблений ним метод музичного виховання підростаючого покоління, стали предметом вивчення та аналізу науковців різних країн. Однак, дослідження проблем формування дитячої хорової культури в багатогранній спадщині З. Кодая, доробках та досвіді представників науково-педагогічної думки країни не знайшли достатнього висвітлення в роботах науковців.

Характеризуючи творчість Кодая, його друг і соратник Бела Барток писав:

«Эти сочинения -- исповедь венгерской души. Внешне это объясняется тем, что творчество Кодая уходит своими корнями исключительно в венгерскую народную музыку. Внутренняя же причина -- безграничная вера Кодая в творческую силу своего народа и его будущее».

До основних принципів і положень системи музичного виховання Золтана Кодая належать такі:

- Кожній дитині необхідно прищеплювати любов до музики через музичні заняття;

- Освіта повинна готувати не тільки майбутніх професіоналів, а й любителів, тих, хто відвідуватиме музичні концерти;

- Мета музичної освіти - це оволодіння музичною грамотністю;

- Освіта має починатися якомога раніше - «за дев'ять місяців до народження дитини»;

- Заняття музикою повинні бути щоденними;

- Освіта повинна ґрунтуватися на співі - музичному інструменті кожного;

- Навчання музиці має ґрунтуватися на рідній мові - народній музиці країни, в якій живе дитина;

- Тільки якісна музика повинна бути в основі навчання.

У рецензії на книгу Матіаша Золтаі «Теорія музики і вчення про гармонію», що вийшла у 1911 році, Кодай називає тренування справжньою метою занять з тренувань теорії; саме важливе - вміти співати з листа і записувати по слуху мелодії. Пройдуть десятиліття і ця думка буде розвинута в його висловлюваннях про викладання сольфеджіо.

У 1929 році в статті «Дитячі хори» Кодай починає шукати систематичний шлях, як покращити музичне виховання, зробити ці уроки глибшими, змістовнішими. У цій статті він вперше ставить запитання, кілька загостряючи його, хто важливіше: учитель співу в селі чи доктор оперного театру у столиці. Останнього, якщо він поганий, можна замінити; поганий же учитель співів може відвести ряд поколінь від музики, від справжньої насолоди нею.

«Мені все більше починає здаватися, - признається Кодай, - що дорослим навряд чи можна допомогти. І тому я почав опускатися на все більш нижчі ступені. Поганий смак дорослих навряд чи вдасться виправити. В той самий час рано розвинутий хороший смак важко зіпсувати». Культура вищого порядку, здатна охопити широкі верстви, досяжна тільки через школу. «Моя увага направлена на загальноосвітні школи. В двадцятих роках мені стало ясно, що масове музичне виховання саме звідти».

У двадцяті роки правлячі кола несхвально ставилися до прагнень Кодая и говорили, що загальноосвітня школа - це не є музична школа. У відповідь на це Кодай висовує основоположний принцип: «музика обов'язково потрібна для розвитку людини, це не є предметом розкоші, без якого не можна обійтися».

Кодай вважав, що дітям слід давати лише досконалий за формою і змістом матеріал. Найкраще і буде тим, що потрібно. Рідною музичною мовою дитини має стати народна музика. Лише тоді, коли він опанує її, можна звернутися до іншого музичного матеріалу.

За допомогою того музичного інструмента, який всього доступніше, - за допомогою людського голосу, слід спиратися на народну музику, поступово освоювати великі музичні твори. По цій дорозі зможуть піти до музики не лише окремі обранці, але і широкі народні маси.

У 1937 році Золтан Кодай у своїй статті “Дати тон” звертається до конкретної хорової практики.

Основні принципи методу Кодая викристалізувалися в наступних положеннях:

1. Через те, що фортепіано легко розстроюється, він не здатний сприяти чистоті хорового співу і не підходить тому ні для того, щоб дати тон і налаштувати хор, ні для того, щоб супроводжувати хоровий спів.

2. Ознайомлення з мелодіями повинне проходить шляхом їх проспівування, а не шляхом їх програвання на фортепіано! (Адже і видатні оркестрові диригенти співають під час репетиції, щоб добитися від оркестру кращого виконання; через ряд років Золтан Кодай по іншому випадку пошлеться в зв'язку з цим на Тоськаніні).

3. Таким чином, хор при розучуванні п'єси не повинен спиратися на фортепіанний супровід; буде краще, якщо учасники хору опанують читання нот. Це означає, що дорога від музичної неграмотності до музичної писемності передбачає оволодіння читанням і записом музики.

В цей же час з'явився перший зошит “Biciniahungarica” (“Угорське двоголосся”), за яким послідували ще три зошити. Методичні вказівки в цих зошитах містять вже ряд конкретних міркувань:

1) про введення і використання релятивної сольмізації;

2) про пентатоніку, як відправну точку і найважливішу основу рідної музичної мови угорської дитини.

У зв'язку з релятивною сольмізацією Кодай вперше залучає увагу до підсумків роботи англійських музикантів педагогів і до того, що успішне проведення повноцінної масової музичної освіти можливе, якщо воно ґрунтується на англійському досвіді, лише за допомогою релятивної сольмізації. І майбутній молодий музикант-професіонал зможе отримати для себе користь, спираючись на релятивну сольмізацію. Виражена за допомогою сольмізації тональність додає нотному запису наочний сенс; стає також зрозумілішою і музична структура. В зв'язку з цим Кодай вперше піднімає питання про особливу важливість багатоголосого співу; вказує, що багатоголосий спів слід починати значно раніше, чим це було прийнято, і наполегливо рекомендує учителям співу звернутися до збірки сольфеджіо Берталотті. Ця збірка вийшла під редакцією Міклоша Форраї, і матеріал його до сьогоднішнього дня використовується в Угорщині як основні вправи для вчення співу, особливо під час занять по сольфеджіо.

Л. Добсаі розрізнив чотири положення Кодая:

по-перше, лише активна музична діяльність, лише практика музикування може з'явитися основою музичного виховання і здатна привести до справжнього переживання-розуміння музики;

по-друге, єдиним “інструментом” для музичення, який доступний кожному, є людський голос;

по-третє, лише колективний спів, тобто хор, може привести до загального музикування, до спільного музичного переживання і до відчуття людської спільності;

по-четверте, ніщо інше, окрім співу не здатне розвинути відносний звуковисотний слух, що є фундаментом музичності.

На думку Кодая, навчати дітей на інструменті потрібно лише тоді, коли вони навчаться читати ноти. Це побажання Кодая було організаційно здійснене після 1945 року: інструментальному вченню передує тепер підготовчий рік, впродовж якого діти пізнають основи читання нот і, навчаються співу, розвивають музичний слух і відчуття ритму. Проблеми, пов'язані з вченням музиканта - професіонала, були порушені Кодаєм в його виступі в Будапештській вищій школі в 1946 році. На його думку:

1) Віртуозна гра пальців не повинна відсовувати на задній план духовну сторону справи; у хорошого музиканта слух повинен грати першу роль;

2) треба уміти читати ноти і без інструменту; виконавець повинен розуміти те, що грає.

Ці думки Кодай докладно розвинув в 1953 році в своєму виступі в Будапештській вищій школі (на святі з нагоди закінчення навчального року). При цьому він привернув увагу до деяких положень Роберта Шумана в його роботі «Життєві правила для музикантів», і особливо до питання, якими якостями повинен володіти хороший музикант. У пізніше опубліковану мову під заголовком «Хто є хорошим музикантом?» він знову підкреслював, як важливо знати старовинні ключі і уміти в них співати, наскільки необхідне вдосконалювати свій музичний смак і наскільки корисно щодня грати фуги Баха. Фуги ці слід виконувати не лише в оригінальній тональності, але і транспонувати їх. Найважливіша вимога до молодих музикантів, і особливо до інструменталістів, - співати в хорі. Найбільш доцільно співати середні голоси. Треба розбиратися і в інших мистецтвах, наприклад в художній літературі. Необхідний досконало розвинений слух. Наглядно сприйнятий нотний запис повинен в свідомості негайно ж перетворюватися в звучання, а акустичний звук - в нотний запис. Лише так зможе скоротитися число «глухонімих музикантів». Підводячи підсумок, можна сказати: Кодай вимагає, щоб хороший музикант володів розвиненим слухом, розвиненим інтелектом, розвиненими відчуттями і розвиненими руками. Всі ці чотири елементи повинні знаходитися в рівновазі, жоден не повинен домінувати.

Отже, якщо йдеться про угорську дитину, потрібно прагнути до того, щоб основні методологічні принципи музичного вчення спиралися на особливості угорської народної пісні. Метод вчення не повинен вступати в протиріччя з учбовим матеріалом; навпаки, він, метод цей, повинен сприяти глибшому його розумінню.

Опанування ритмічних знань починається з кроків і ходьби, щоб дати дитині можливість відчути рівномірність тактових доль. Це веде до знайомства з чвертями і восьмими.

Вивчені по слуху пісні, рівномірні хлопки і ходьба в ритмі вивченої пісні, спів з текстом - ось перші кроки на дорозі знайомства з музикою. Короткі ритмічні мотиви, що зустрічаються в піснях, у розмірі 2/4 діти у віці від 3 до 5 років після показу вчителем прохлопують з легкістю.

Одна із заслуговуючих уваги переваг методу Кодая полягає в тому, що метод цей виходитиме з розуміння непорушної необхідності усвідомлено орієнтувати музичне вчення на психологічні особливості того або іншого віку, а також - і на цьому робиться особливий акцент - з розуміння того, наскільки важливо починати музичне виховання якомога раніше. Заняття музикою, що починається в ігровій формі, з кожним роком стає серйознішими і поступово набуває для учнів все більшого і більшого значення. Музичне вчення завжди повинне спиратися на реально звучну музику, на пісні, які співаються, на індивідуальні переживання і активне музикування. Якщо йти по цій дорозі, досліджуване перестає бути лише інтелектуально пізнаваним учбовим матеріалом або чимось засвоюваним в одних лише словесних формулюваннях, а перетворюється на незабутнє переживання, в зустріч з мистецтвом.

На початку 50-х років в планах Золтана Кодая виникла школа нового типу - загальноосвітня школа з поглибленим вченням музики. У цій школі протягом восьми років, діти щодня отримують уроки співу і музики. Мета шкіл цього типу -- додати музиці таке ж значення, як і іншим загальноосвітнім предметам. Діти повинні якомога раніше навчитися читати і записувати музику. Разом з розвитком музичних здібностей повинна зрости і сприйнятливість дітей до інших загальноосвітніх предметів. Ці школи покликані виховувати як музично освічену публіку, так і майбутніх музикантів-професіоналів. У школах такого типу учень першого класу набуває музичних знань не на двох щотижневих 30-хвилинних уроках співу, а на щоденних заняттях, які тривають 45 хвилин. Завдяки цьому до кінця першого шкільного року діти сольмізують по релятивній системі, вільно читають ноти, а також знають скрипковий ключ і абсолютні назви звуків. Вони вивчають і співають по пам'яті приблизно вісімдесят народних пісень з текстами, з легкістю читають з аркуша пентатонічні мелодії і записують їх у вигляді диктанту. Їх ритмічне і мелодійне сприйняття розвивають різними способами. При цьому відому роль має прогавлювання мелодій, ритмів і остінато, а також двоголосний спів. У 1941 році в передмові до своєї праці «Співати чисто!» (“Enekeljunktiztan”) Золтан Кодай писав, що двоголосний спів використовується в музичному вченні надто пізно.

Кодай часто називав музику їжею людини, а пентатоніку - материнським молоком, яке має бути першою їжею кожного угорського дитяти. Після засвоєння рідної пентатонічної мови легко встановити зв'язок із західною мажорно-мінорною системою; якщо ж вести дітей в протилежному напрямі, пентатоніка сприймається ними як щось чуже і екзотичне. Так це і було до 30-40-х років. Це зміна черговості у вивченні музичної мови - одне з вирішальних досягнень методу Кодая. Щоб освоїтися з пентатонікою, ми не лише повернулися до угорської народній пісні. Кодай сам написав вправи в цьому звукоряді - «ЗЗЗ вправи в читанні з листа» (“ЗЗЗ olvasogyakorlat”) - і зібрав в чотирьох зошитах відповідний для вправ народний музичний матеріал. У цій же серії з'явилися (окрім “100 маленьких маршів ”, поміщених в II зошити) пентатонічні народні пісні - марійські, чуваські і чеченські, рідним угорським. Згідно з принципами Кодая, навчальний матеріал, повинен підбиратися по можливості більш різноманітно. Окрім елементів нотного запису і читання нот, метод Кодая передбачає оволодіння і іншими багатобічними відомостями з області музики, завдяки яким учням стає значно зрозумілішою інтерпретація або імпровізація. Імпровізація в звучній формі або у вигляді запису проводиться по можливості з самого початку музичних занять.

Запис нот і музичний диктант, як і читання нот, є важливою складовою частиною методики Кодая і відображають під час всього шкільного вчення рівень розвитку учнів Кодай вказував на необхідність вчення грі на інструменті. Він вважав важливим, щоб діти вивчали гру на якому-небудь інструменті, по можливості на струнному або духовому. Музикування, що опирається на спів, складає основу педагогічної концепції Кодая.

Золтан Кодай займався проблемами початкового вчення грі на інструменті, коли вигадував свої “24 маленьких канону на чорних клавішах” (“24 kiskanonafekerebillentyukon”), опублікованих в Будапешті в 1946 році. Чорні клавіші фортепіано утворюють пентатонічну звукову послідовність і надають тому хорошу можливість вправлятися і на інструменті у відтворенні звукоряду, характерного для рідної музичної мови дитини. Багато канонів записані композитором на одному лише рядку і до того ж забезпечені сольмізаціонними буквами.

Кодай надавав велике значення тому, щоб протягом всього навчання в Музичній академії на уроках сольфеджіо розвивалася звукова вистава. Краще всього, якщо одним голосом учень співає, а іншим грає при цьому на інструменті. Тоді він швидше за все зрозуміє самостійне життя окремих голосів. Аналогічні думки висловив не лише Кодай, але і Барток.

Отже, істотною стороною педагогіки Кодая є та обставина, що він надавав співу величезне значення, з одного боку, тому, що воно повинне забезпечити провідну роль внутрішнього слуху в музичній діяльності (в процесі інструментального вчення через сольфеджіо); з іншого ж боку, ще і тому, що цей загальнодоступний, безкоштовний інструмент здатний включити всіх в активне музичне життя, а лише це може привести до розвитку музичної культури. Відмітимо, про те, що спів веде до мети лише в тому випадку, якщо завдяки ньому учень всім нутром своїм зближуватиметься з музикою і якщо дорога, вибрана педагогом, веде до пізнання дійсних творів, шедеврів музичної культури.

1.2 Загальні положення та методи системи музичного виховання Золтан Кодая

З метою втілення розвитку музичності дітей Золтан Кодай відібрав та систематизував низку методичних прийомів щодо організації творчої музичної діяльності дітей, зокрема імпровізації, відтворення та сприймання музики.

Спів: Серед основних методичних прийомів -- використання співу як основного засобу ефективного розвитку музичних здібностей дітей та набуття ними музичної грамотності. На початковому етапі навчання діти ознайомлюються з найпростішими інтервалами і ритмічними малюнками через пісенний фольклор. Згодом вивчають пісні, написані спеціально для дітей, і лише потім -- твори видатних композиторів.

Відносна сольмізація -- це спів з називанням умовних складів, закріплених за кожним ступенем звукоряду, незалежно від його абсолютної висоти. Назва ладотональних ступенів за Кодаєм: до, ре, мі, фа, со, ля, ті. Назви складів визначають ступеневі співвідношення ладу, а не абсолютну висоту звука. Оскільки склади до, ре, мі, фа, соль, ля, сі на теренах колишнього Радянського Союзу укорінилися у свідомості музикантів як абсолютні назви нот і звуків, естонські та латиські методисти, наслідуючи принцип зміни назв ладо-тональних ступенів натурального звукоряду мажорного ладу Золтана Кодая, створили нову систему складових позначень: засвоєння ладотональних ступенів за методикою Золтана Кодая розпочинається у такій послідовності: зо-ві (III-V ступені), ра (VI ступінь), йо (І ступінь) та низхідний мажорний тризвук (зо-ві-йо), ле (II ступінь), на (IV ступінь), октавний звук першого ступеня йо, зо (V, нижній) ступінь ті (VII ступінь).

Відтворення ручних знаків -- це дії, які демонструють зв'язок висоти звука та його нотного запису, встановлюють міцні умовно-рефлекторні зв'язки, концентрують увагу дітей. Ручні знаки дають змогу формувати моторні навички, які необхідні для вільного читання нот та запису мелодій не просто за звуками, а за інтонаціями. Ручні знаки мають величезне значення для педагога з музики, як унаочнення, вони допомагають в роботі з дітьми, які нечисто інтонують. За допомогою ручних знаків дитина краще усвідомлює відносну висоту звука та легше координує висоту звучання власного голосу зі слухом.

На початковому етапі навчання музики для полегшення процесу інтонування слід використовувати пентатоніку (звукова система, лад що має 5 звуків різної висоти у межах октави), адже вона не містить напівтонів -- мелодію у пентатоніці дітям легше співати в унісон.

Використання складових позначень допомагає дітям зрозуміти тривалість розгортання у часі музичних тривалостей, наприклад: четвертна нота позначається складом «та», восьмі ноти -- складами «ті-ті», половинна нота -- «та-а» тощо. Найчастіше ці склади використовують під час читання нот з листа або виконання ритмічного малюнку музичного твору. Складові позначення дуже допомагають дітям сприймати і відтворювати різноманітні ритмічні малюнки. Так, вимовляючи відповідні склади, діти мимоволі правильно вистукують ритм. Крім того, під час відтворення ритмічних одиниць та промовляння складів мовленнєвий аналізатор пов'язує слух, голос і рух -- а це сприяє глибокому і свідомому засвоєнню ритму, прокладає шлях до звуковисотної координації слуху й голосу.

Для розвитку відчуття ритму, ліпшого опанування нових ритмічних комбінацій Золтан Кодай запропонував застосовувати ритмічні рухи -- ходьбу, біг, маршування, плескання у долоні. Ці рухи діти можуть виконувати під час слухання музики, співу або різноманітних ігор.

На початковому етапі музичного виховання у процесі вивчення пісень та віршів, ритмічних малюнків дуже важливо користуватися методом імітації. Поступово те, що діти засвоїли на практиці, несвідомо за допомогою імітації прийде у процес свідомого виконання.

Заохочення дітей до імпровізації ритмічних та мелодійних поспівок, імпровізації у заданій музичній формі, створення мелодійного або ритмічного остінато -- дуже важливий метод музичного виховання дітей за Кодаєм.

Отже, методи навчання розвивають музичні здібності, будять прагнення до самостійної творчості в кожному виді музичної діяльності. Привчаючи дітей естетично ставитись до музики, вихователь повинен докласти багато повсякденних зусиль, виявити терпеливість і наполегливість. І якщо дитина візьме «свою скрипку» в руки, це означає, що педагог увів її у світ музики, у світ думок, почуттів, допомагаючи в майбутньому стати доброю і чутливою, творчо активною людиною.

1.3 Релятивна система Золтан Кодая, як основна складова розвитку музичних здібностей молодших школярів

Золтан Кодай любив повторювати: «Сольмізуйте, діти мої!».

У його системі музичного виховання релятивна сольмізація грає ключову роль. Він абсолютно справедливо зазначав, що: «в країнах і школах, які застосовують релятивну сольмизации, співають чистіше».

Чому ? - При релятивній сольмізації, називаючи звук, ми вказуємо на його роль в тональності. На думку Кодая, система взаємозв'язку звуків є більш значним фактором, ніж їх висота. Ця система взаємозв'язків - не що інше як лад.

«За окремими звуками, а при ідеальному навчанні в ще більшому ступені за окремими оборотами, мелодійними формулами закріплюються добре усвідомлювані асоціації - складів зі звуками».

«Використання в навчанні методу релятивної сольмізації виявляється найбільш результативним не тоді, коли сольмізації закріплюються окремі ступені ладу, а в тому випадку, коли така сольмізація поєднується з частим і систематичним використанням певних мелодійних формул, характерних в ладовому відношенні оборотів і типових послідовностей звуків».

«Безсумнівно, для виникнення зв'язків між звуковими ступенями і сольмізаціоними складами потрібно виробити навички, рефлекси. Але завдяки звичці може через деякий час зникнути безпосередність і свіжість акустичного сприйняття.». Щоб уникнути жвавої механістичності, слід приділяти увагу істинно музичним процесам, пов'язаним з розвитком внутрішнього слуху і духовного начала. І в такому варіанті, Кодай впевнений, що: «сольмизации без праці прищеплює дитині основи музичного мислення».

Історично прабатьком самої ідеї релятивної сольмізації може бути названий Гвідо Аретинський, який використовував перші склади рядків добре відомого григоріанського наспіву в якості своєрідних «міток на пам'ять». Кожен рядок цього гімну співається на тон вище попередньої.

Потім в країнах англійської та німецької мови поступово утвердилися латинські позначення нот:

A-ля, B-сі, C-до, D-ре, E-мі, F-фа, G-соль, H-сі.

А склади Гвідо Аретинського з часом виявилися дуже зручні для релятивної сольмізації. Правда, за тривалий період використання вони дещо змінилися. Так, перший склад Ut був замінений на більш милозвучний Do.

Si з вимови збігалося з англійською літерою С, тому була замінена на Ti.

Кілька скорочень і змін виникло в складових назвах ступенів вже під впливом практики використання релятивної сольмізації. Спочатку ряд виглядав так:

Do - re - mi - fa - so - la - ti.

Але потім виявилося, що для стислості запису його можна ще "урізати", залишивши тільки приголосні:

D- r - m - f - s - l - t.

При цьому підвищення щаблі завжди буде «i» (наприклад, so - si - п'ята висока). А зниження завжди «а» (наприклад, re - ra другий низька).

Там же, де в складі спочатку була голосна «i» - підвищувати вже нема куди - вище в мажорному звукоряді йде півтон (IV і VII ступені); а там, де «а» - знижувати нікуди.... Виняток становить VI ступінь: la - lo.

Але в країнах впливу французької та італійської культури, де склади «до -ре- мі-фа -соль- ля- сі» служать для позначення абсолютної висоти звуків, вони не можуть бути застосовані у своєму релятивному значенні.

Тому в російській практиці утвердилися склади, розроблені в 1964 р. естонським хоровим диригентом і педагогом Х. Кальюсте. Він запропонував використовувати наступний ряд:

ЙО - ЛЕ - МІ- НА - СО - РА - ТІ.

Відповідно, склади МІ і СО з часом були замінені на ВИ і ЗО для того щоб уникнути збігів складів у абсолютної і відносної системах. І на сьогоднішній день склади відносної сольмізації в Росії використовуються наступні:

ЙО-ЛЕ-ВІ-НА-ЗО-РА-ТІ.

У поєднанні з релятивними складами часто використовується система ручних знаків Джона Спенсера Кернера.

Ручні знаки добре запам'ятовуються, оскільки мають два рівня наочності - зоровий образ з'єднується в них з м'язово - моторним почуттям, що дуже важливо для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

П.Ф. Вейс рекомендує ручні знаки виконувати перед собою (не збоку) напівзігнутої в лікті рукою. Бажано з самого початку зафіксувати висоту виконання ручних знаків: ЗО - на висоті особи, ВІ - на висоті шиї, Е - на висоті грудей. Подальші орієнтири: ЗО1 (нижнє) якщо співають сидячи, ребром долоні на кришці столу. Е1 (верхнє) високо перед чолом, біля коріння волосся. При русі мелодії з одного ступеня на інший рука рухається відповідно вгору і вниз. Для показу повторення однієї і тієї ж щаблі потрібно робити кистю руки короткі горизонтальні рухи від себе вперед з пружною зупинкою.

Ручні знаки дозволяють наочно зображати звуковисотного рух мелодій з точною передачею ритму і разом з тим виразний характер руху (плавного або чіткого, витонченого або енергійного і т.п.). Таким чином, коли діти співають по руці педагога, перед ними стоїть завдання « розшифровки» лише звуковисотного руху мелодії; ритм і відтінки виконання відтворюються рефлекторно-наслідувальною способом.

П.Ф. Вейс відзначає дуже важливу функцію ручних знаків - контрольну. Вони, фактично, є засобом моментального двостороннього зв'язку між педагогом і учнями, дозволяючи вчителю бачити одночасно швидкість, точність і впевненість реакції відразу всіх своїх учнів. І з цієї реакції судити про розвиток у них внутрішнього слуху.

Діти знайомляться з ручними знаками наслідувальним шляхом: педагог співає мелодійний мотив з назвами ладових ступенів, показуючи при цьому ручні знаки, а учні повторюють його дії.

Ручні знаки є дуже зручним інструментом для різного роду усних слухових диктантів і дитячих мелодійних імпровізацій.

Можна виконувати з використанням ручних знаків мелодії, раніше розучені по слуху. Діти можуть показувати і нові, незнайомі мелодії, які співає або грає вчитель. Головне, однак, вчити дітей співати самостійно по ручним знакам мелодії, які показує вчитель.

Показуючи ручні знаки, діти можуть співати, називаючи щаблі (це легше), але можуть і мовчати (це складніше). Діти можуть показувати ручні знаки звук за звуком, синхронно з виконанням педагога; або ж педагог робить паузи між окремими мотивами або короткими фразами з тим, щоб діти виконували їх у цілому, по пам'яті.

Також і співати (при показі ручних знаків педагогом) діти можуть звук за звуком синхронно. Це більш легкий і спочатку доцільний вид вправи; після достатньої тренування потрібно переходити до співу також в цілому по пам'яті мотивів і фраз, які педагог показує, розділяючи їх паузами.

Свого часу можна буде викликати окремих хлопців, щоб тепер вже вони проводили таку сольмізації з ручними знаками для всього класу. Вчитель же може в цьому момент приділити більшу увагу окремим учням, які мають проблеми в інтонуванні.

Важливо не забувати головну вимогу: завжди повинна звучати музика. Не можна ні диктувати, ні показувати рукою випадкову, безглузду послідовність звуків. Саме тому освоєння ладових інтонацій повинно починатися не з якої-небудь схеми, а з музики - простих дитячих пісень, лічилок, примовок. Підбираються ці мініатюрні твори таким чином, щоб їх інтонації закономірно ускладнювалися. Із запасу мелодій, які дитина розучує «по слуху», граючи і насолоджуючись музичними образами, вичленяються такі інтонації, фрази, цілі мелодії, в яких зручно спостерігати рух мелодії по щаблях звукорядов - двухступенного, потім три -, чотириступенного і т.д.

І в зарубіжній, і у вітчизняній практиці утвердився шлях послідовного освоєння ступенів ладу починаючи з двоступенного звукоряду, потім, додаючи по одному щаблі переходять до трихорду, тетрахорду, пентатоніки мажорного способу. На "пентатонній дієті" побудований весь первісний період навчання в "Шульверке" Карла Орфа. Вона ж є основою методу Золтана Кодая. У російській музичній культурі багато народних пісень - марійські, чуваські і чеченські, татарські і башкирські також нерідко укладаються в пентатонічний звукоряд. Ця основа чутна і в багатьох російських народних піснях. Тому в нашому національному фольклорі також достатньо «рідних» прикладів, які з успіхом можуть бути використані у навчанні з систем Кодая і Орфа.

Перша інтонація, з якою рекомендують починати більшість методистів - це спадна мала терція (ЗО- ВІ).

Ця інтонація, що зустрічається в дитячому фольклорі багатьох народів, дуже легко освоюється. Вона вже знайома дітям по багатьом пісням (наприклад, «маленькой елочке холодно зимой»(див. дод.)). Розучується ряд поспівок, що містять ритмічні варіанти знайомої інтонації. У цих поспівках діти дізнаються самостійно щаблі ЗО і ВІ, співають мелодії з назвами ступенів і з показом ручних знаків.

Цю поспівку можна міняти кілька разів (ритмічний рисунок або висотне співвідношення), але не більше двох-- трьох. При співі з листа можна також використовувати різні тексти,, які б мали пізнавальний або виховний характер.

При цьому важливо спочатку накопичити деякий слуховий досвід, а потім і звернути їх свідому увагу на інтонацію звукоповторення (ЗО-ЗО і ВІ-ВІ). Це неважко і діти незабаром навчаються співати по ручним знакам безпомилково нові для них ритмічні варіанти інтонації ЗО-ВІ.

П.Ф. Вейс, звертає увагу на те, що інтервал висхідній терції ВІ- ЗО - хоча і присутній у повторюваних поспівках, але він не усвідомлюється дітьми і залишається начебто «німим ». Тому фрази, що закінчуються на ЗО, і тим більше що починаються з ВІ - представляють для учнів певні труднощі. Порядок освоєння тут рекомендується наступне:

ЗО - ВІ.

ЗО - ВІ - ЗО.

ВІ - ЗО.

Таким же шляхом слід далі розвивати мелодійний слух дітей: до 2 -х ступенів звукоряду додається одна нова ступінь і далі завжди по одній новій щаблі.

Зі щаблем РА діти знайомляться в поспівках, де вона грає роль допоміжного звуку до ЗО. Потім слідують мелодії з стрибками РА-ВІ та ВІ-РА. Ці інтонації дуже легкі для розучування по слуху. Слід пояснити дітям, що нова нота знаходиться трохи вище зо. Якщо, наприклад, нота зо знаходиться на другій лінії, то нота ра -- між другою і третьою і т.п.

Разом з появою щаблі ЙО вводиться поняття тоніки. Дуже добре, якщо діти доповнюють щабель ЙО в якості тоніки мажорного ладу не тільки до мелодій, які вони розучують, але також і до прослуховується творам.

При записі тризвуків необхідно пам'ятати три основні правила:

1) якщо ноту йо пишемо на лінії, то ноти зо і ві будуть також на лініях;

2) якщо ноту йо пишемо між лініями, то ноти зо і вi будуть також між лініями;

3) при записі нот йо і зо завжди залишається місце для ноти ві.

Це можна добре уявити як на нотному стані, так і на пальцях. Кожен палець відповідає лінії.

Нота йо, як завершуюча (основна), має певний знак , який називається ключем йо. Ключ йо може бути розташований на будь-якій лінії або між ними, але, незалежно від місцезнаходження, він всюди буде показувати, де стоїть основна нота йо.

Другий ступінь ЛЕ, як верхній ввідний тон, стійкіший, ніж нижній, і добре інтонується у трихорді, а не в повному мажорному ладі. Пригадаємо, як добре виконувались і засвоювались стрибки ІІІ--VI ступенів (в трихорді III--V--VI) і самий шостий ступінь. Таким чином, пояснюючи другий ступінь, можна використовувати різні трихордні вправи, а також ручні знаки і таблицю, до якої вписується назва другого ступеня.

Приклади трихордних поспівок:

1)в в л л й й; 2) й л в л й й; 3)в л й в л й і т.д.

Якщо ноти йо і ві розташовані на лініях, то нота ле стоятиме між лініями і навпаки -- якщо ноти йо і ві розташовані між лініями, то нота ле стоятиме на лінії. Нову ноту вчитель пише кольоровою крейдою.

Для налаштування педагог співає в новій тональності спочатку першу фразу поспівки, пізніше він співає тільки щаблі ЗО-ВІ, нарешті, йому досить задати тон з одним ступенем на потрібній висоті, а діти співають самі "настроювання" з 2 -х ступенів. І в такому алгоритмі рекомендуються дії при додаванні кожної нової щаблі.

В ідеалі потрібно прагнути до того, щоб кожен учень міг налаштуватися самостійно. Коли настройку виконує весь клас, то самостійно настроюються лише одиниці, решта співають за ними. Зважаючи на це доцільно практикувати таку форму налаштування: педагог задає тон одним щаблем; один учень - щоразу інший - співає потрібну інтонацію; весь клас повторює настройку «про себе», потім вголос.

Важливо всі згадані вище інтонації освоювати принципово в різних тональностях. З самого початку слід звертати увагу на те, що одна і та ж мелодія, поспівка звучить щоразу по-іншому - то вище, то нижче; зараз - «трішки» нижче, а зараз - «набагато» вище.

При усних і письмових диктантах можна використовувати елементи імпровізації на різні тексти.

Приступаючи до пояснення четвертого ступеня, необхідно пам'ятати про фізіологічні труднощі сприйняття та інтонування півтонового інтервалу. В свій час ще М.І. Глінка надавав великого значення півтоновим співвідношенням як інтонаційно важким для сприйняття і відтворення. Тому, вивчаючи півтони, треба приділяти велику увагу зорово-слуховим уявленням і співвідношенням.

У зв'язку з тим, що четвертий ступінь в мажорній ладотональній побудові інтонується низько, то він має певний ручний знак, який показує ступеневу інтонацію.

Четвертий ступінь має відносну складову назву -- на.

Виходячи з ладотонального тяжіння четвертого ступеня до третього, а також беручи до уваги зручність інтонування четвертого ступеня низхідним рухом від п'ятого, вчителю слід починати засвоєння четвертого ступеня не знизу вгору, а навпаки, згори донизу від п'ятого ступеня.

Четвертий ступінь, як і попередні, діти засвоюють спочатку по ручних знаках.

Приклади поспівок, які можна використати при вивченні IV ступеня:

1) з, н, в, л, й; 2) з, н, в, н, з;

3) з, з, в, в, з, н, в, л, й; 4) й, в, з, н, в, л, й і т. д.

При співі різних вправ з використанням ручних знаків чистота інтонації IV ступеня поліпшиться, якщо спів ступенів буде нерозривно пов'язаний з плавним переходом руху руки від п'ятого ступеня до четвертого.

При співі по таблиці, до якої включено складову назву нової ноти, учитель проводить ряд інтонаційних вправ. Так, один раз діти співають голосно, називаючи складові позначення, другий раз -- про себе, показуючи ручні знаки. Коли діти вільно орієнтуватимуться в знаходженні четвертого ступеня по ручних знаках і таблиці, можна перейти до пояснення запису ноти на на нотному стані.

Вияснивши, що новий звук знаходиться вище ноти ві І нижче зо, записуємо ноту на на нотному стані між цими нотами.Якщо ноти ві та зо розташовані на лініях, то ноту на завжди пишемо між лініями, і навпаки.

Октавний звук першого ступеня не вимагає особливої підготовки, оскільки його засвоєння йде від тонального почуття. Октавний звук (йо1) виступає як радісний, світлий, кульмінаційний.

Якщо нижній перший ступінь звучить як завершальний, то верхній перший ступінь можна характеризувати як кульмінаційно-завершальний.

Октавний звук першого ступеня, як і перший ступінь, має той самий ручний знак, тільки показується він вище.

Засвоєння йо1 краще всього починати з октавного стрибка, наприклад:

зо, ві, йо, йо1, зо, ві, йо.

При виконанні вправ необхідно використовувати також пісенний матеріал.

Після того, як діти почали добре орієнтуватися в звуці йо1 по ручних знаках і таблиці, можна провести кілька слухових диктантів, а потім переходити до пояснення запису ноти йо1 на нотному стані.

При запису ноти йо1 на нотному стані слід пам'ятати таке правило: якщо йо, ві та зо розміщені на лініях,-- то йо1 слід писати між лініями І навпаки.

Не обов'язково примушувати учнів заучувати це правило напам'ять, головне, щоб вони вміли знаходити ноту йо1 на нотному стані. З метою кращого зорового засвоєння ноти йо1 на нотному стані можна проводити різні вправи (наприклад, постійно міняти розташування ключа).

Переконавшись в тому, що діти добре засвоїли розташування ноти йо1 на нотному стані, можна переходити до читання нот за допомогою пересувної ноти, а потім І до співу з листа коротких поспівок-пісень.

Таким чином, різні вправи готують школяра до фіксації уваги на зорово-слуховому сприйнятті. Тому другий етап музичної освіти І полягає в тому, щоб зафіксовані зорово-слухові елементи учень вмів записати на папері. Для цього вчитель постійно проводить зорово-слухові усні й письмові диктанти. Спочатку по ручних знаках, таблицях, пересувній ноті. Далі -- слухові усні і, як завершальний етап,-- письмові диктанти.

Приклади для сольфеджування в період засвоєння октавного звуку.

Отже,тут слід сказати, що педагогічна концепція Кодая, по суті, склалася не до включення в неї релятивної сольмізації. Релятив їй не суперечить і використовується як методика розвитку внутрішнього слуху, звуковисотного мислення і чистого інтонування. Робота над музично-слуховими уявленнями і буде основою музичного розвитку і освіти школяра.

2. Рекомендації щодо використання релятивної системи З. Кодая на музичних заняттях в молодших дошкільників

Під методами навчання розуміють взаємини педагога і дітей, цілеспрямовані дії дорослого, які дають змогу дитині засвоїти елементарні знання про музику, оволодіти практичними навичками і вмінням, що допомагають розвиткові музичних здібностей дошкільника відомі педагоги в галузі теорії загальної і дошкільної педагогіки Б.П. Єсипов, М.О. Данило, М.М. Скаткін, О.П. Усова, Г.М. Левшина та інші підкреслювали, що методи залежать від навчальних завдань, від змісту предмету та, від віку вихованців.

Це стосується також і музичного виховання, де застосовувані методи навчальних завдань залежать від конкретних видів музичної діяльності, способів інформації, вікових особливостей дітей. Методи навчання тісно пов'язані з методичними прийомами. Прийом - це частина методу, що виконує допоміжну роль. Прийомів багато, і кожен музичний керівник обирає найефективніші. Методичні прийоми розрізняються залежно від того, чого вчить музичний керівник - співу, слухання, гри, танцю, і кого вчить- молодших чи старших дітей. Прийоми навчання змінюються залежно від віку дітей.

Методи навчання і методичні прийоми як найтісніше пов'язані між собою. Вони спрямовані на виховання естетичного ставлення до музики, емоційного відгуку, музикальної чутливості, оцінного ставлення, виразного виконання. Все це різні моменти загальної музикальності дошкільника, які ще дуже скромні в своїх виявах і видозмінюються залежно від віку. Малят треба зацікавити зрозумілими їм конкретними образами.

Методи вказують на ті способи, за допомогою яких педагог передає, а дитина засвоює музичний матеріал, набуває вміння самостійно діяти. Методичні прийоми доповнюють і конкретизують методи. Користуючись ними, вихователь має можливість виявити свою педагогічну майстерність, вигадливість і творчу ініціативу. Слід зазначити, що музичні здібності у дітей проявляються нерівномірно. Вивчення їх дає змогу придумувати завдання різної складності.

За багатьма положеннями системи З. Кодая, щодо формування музичних здібностей молодших дошкільників можна підкреслити що навчання дошкільників музики має бути послідовним -- від отримання ними несвідомого досвіду, переходу несвідомого у свідоме до закріплення матеріалу. Іншими словами, навчання має відбуватися за таким алгоритмом: підготовка, презентація, практика. Ознайомлення з новими музичними поняттями має відбуватися поступово, починаючи з найбільш доступних понять для дошкільника. Лише після засвоєння елементарних слід оволодівати більш складними музичними поняттями. Діти мають відчувати прогрес від простого до складного, дуже невеликими кроками, адже вони «ліпше засвоюють те, що вже знають».

Наприклад, спочатку діти мають навчитися відчувати ритмічну пульсацію, а потім безпосередньо засвоювати ритм:

- спершу необхідно навчитися розрізняти короткі та довгі звуки (восьмі та четвертні ноти), а потім засвоювати їх написання та назви.

- усвідомлення висоти (вище, нижче, один і той самий звук) має відбуватися до початку навчання музичної грамоти. Вивчення нових ступенів слід вводити поступово через вивчення різних пісень.

Така поступовість гарантуватиме успіх, який, у свою чергу, викликатиме у дітей довіру і бажання дізнатися більше. Важливо, щоб будь - які музичні поняття діти опановували спочатку через накопичення відповідного музичного досвіду -- через слухання, спів або рухи. Опанування графічного запису музичних понять має відбуватися лише слідом за практичним досвідом. Музичні поняття постійно повинні закріплюватися через відповідні ігри, рухи, пісні та вправи.

Структура музичного заняття за Золтаном Кодаєм.

Аби музичне заняття йшло на користь розвитку музичних здібностей молодших дошкільників, дуже важливо дотримуватися певної його структури. А саме:

1) пісня - вітання -- це не лише привітання з дітьми, а вокально-слухове налаштування на подальшу роботу використовуючи релятивну систему, спів за рукою;

2) пісні-поспівки або ігри (спів мелодії, чисте інтонування за рукою музичного керівника);

3). слухання музики (прослуховування народної музики у виконані хору, соліста);