Музицирование по слуху как основа становления и развития музыкального мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Музицирование по слуху как основа становления и развития музыкального мышления

Обучение подбору по слуху и импровизации за последние десятилетия приобрело определенный авторитет в современной музыкальной педагогике. Трудно отрицать значение этих видов творческой музыкальной деятельности в обучении музыке и, особенно, в практической работе педагога-музыканта особенно сейчас, когда при определении приоритетов отечественной музыкальной педагогики стали учитываться, в том числе и запросы населения. Очевидно поэтому обучение подбору по слуху и импровизации как навыкам, способствующим развитию творческого потенциала студента, стало неотъемлемой частью формирующейся концепции современного профессионального высшего образования. В самом деле, подбор по слуху, облегчающий музыканту работу при отсутствии нужного нотного текста и импровизация, создающая ему условия для творческой самореализации в профессиональной деятельности как нельзя лучше соответствует принципам базового высшего музыкального образования, предполагающим актуализацию приобретенных знаний, их постоянное обновление и шлифовку в условиях практической деятельности (28). Вопрос лишь в том, насколько исчерпывающа такая характеристика и такое использование этих видов творческой музыкальной деятельности.

Обучение подбору по слуху представлено в традиционной музыкальной педагогике как освоение навыка, имеющего прикладное значение, например - оптимизировать этап ознакомления ребенка с игрой на инструменте в детских музыкальных школах. Безусловно, не подлежит сомнению исключительно благотворное влияние подбора по слуху на развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся музыке в ДМШ и различных музыкальных кружках. Здесь находят применение методические разработки Т. Родионовой, С.М. Мальцева, Г.И. Шатковского и многих других педагогов-новаторов. Однако такой подход к игре по слуху оправдывает себя лишь на начальном, или как еще говорят, донотном периоде обучения игре на инструменте.

В то же время, выпускники средних специальных и высших музыкальных учебных заведений, сталкиваясь в своей профессиональной деятельности с подбором и гармонизацией мелодии и аккомпанемента по слуху, зачастую оказываются бессильными даже перед простейшими музыкальными темами. Музыкально-теоретические учебные предметы, на изучение которых тратится основное время студента, при всем обилии заключенных в них сведений о музыкальном языке, структуре произведения, выразительных средствах музыки и т.д., не могут изменить ситуацию. Положение вещей здесь можно сравнить с тем, когда знание географических обозначений помогает ориентироваться на карте местности, но не на самой местности. С одной стороны теоретико-аналитический подход к изучению музыкального языка, традиционно доминирующий в музыкальной педагогике, дает учащемуся необходимые базовые знания. С другой стороны, сегодня, в эпоху бытовых синтезаторов-«самоиграек» музыкальное образование, в результате которого учащийся-музыкант не способен продуцировать музыку иначе, чем озвучивая нотный текст, вызывает ассоциации с выпускником школы, обученным только чтению.

Проблема, которую мы пытаемся здесь очертить, на самом деле более глубока, чем плюсы и минусы в обучении подбору по слуху. Она касается места и роли, которую играют эти виды творческой музыкальной деятельности во всем комплексе музыкально-педагогических приемов и методов, используемых в средних специальных и высших учебных музыкальных заведениях. Напрашивается мысль о том, что в системе базовых учебных предметов и методов музыкального образования имеет место недооценка подбора по слуху как вида учебной деятельности, оказывающего заметное влияние на весь процесс освоения и осмысления музыки. С другой стороны это связано также и с изменением привычного взгляда на этот вид музыкальной деятельности, использовании его в другом качестве, нежели только навыка, полезного в практическом отношении. Речь идет, в сущности, о формировании подхода, основой которого является прежде всего практическая деятельность учащегося-музыканта, направленная не на теоретический анализ музыкального языка, а на опытное изучение закономерностей живой музыкальной речи. Деятельность, в процессе которой он «собственноручно», по выражению Г.М. Цыпина, за инструментом решал бы задачи синтеза полученных музыкально-теоретических знаний.

Представляется, что в этом смысле потенциал использования подбора по слуху и импровизации далеко не исчерпан. Подбор по слуху в его традиционном обличии сводится к «нащупыванию» нот, буквально соответствующих подбираемому музыкальному фрагменту. Результат проверяется по формальному признаку «угадал-не угадал». В то же время, ни о каком осмыслении закономерностей звучащей музыки речь не идет, поскольку и интонационная природа этих закономерностей, и мыслительный «аппарат», с помощью которого учащийся мог бы осознать их, находятся вне круга методов, применяемых сегодня в музыкальной педагогике. Совершенно иные возможности использования подбора по слуху и импровизации открываются в том случае, если рассматривать их в единстве, но не как умение или навык, а как процесс интонирования (в асафьевском понимании), непосредственно связанный с музыкальным мышлением.

В исследовании педагогического аспекта проблемы музыкального мышления до сих пор остается немало белых пятен. Во многом это связано, на наш взгляд, с несколько односторонним, преимущественно музыковедческим углом зрения на объект исследования. Акцентируя внимание на музыкальном мышлении какой-либо эпохи, того или иного композитора, мы оставляем без должного внимания онтогенетический аспект этого процесса. В то же время, насущные потребности современной музыкальной педагогики, требуют, как нам кажется, полномерного психологического подхода к вопросам музыкального мышления, использования всех возможностей понятийной системы отечественной психологии в целях исследования проблемы, которую можно сформулировать как «развитие музыкального мышления учащегося-музыканта». В комплексе задач, связанных с этой проблемой, первое место по праву занимает разработка методов целенаправленного педагогического воздействия на процесс развития музыкального мышления учащегося-музыканта. Решение этой задачи требует анализа музыкального мышления с позиций общей психологии как процесса, являющегося неотъемлемой частью человеческой психики.

В области психологии музыки усилия исследователей традиционно сконцентрированы вокруг проблемы музыкального восприятия, тогда как природа музыкального мышления является менее изученной. В то же время исследование музыкального мышления имеет свои давние традиции, связанные с именами Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта, Г. Римана и других. В отечественном музыкознании это прежде всего Б.Л. Яворский, рассматривавший в своей теории ладового мышления интонацию как основу музыкальной речи и выделявший “способность человека к звуковому мышлению посредством соотношений по тяготениям, связывающим устойчивые и неустойчивые звуки лада”(35). Необходимо упомянуть здесь же труды Б.Н Теплова (27), В.В. Медушевского (16, 17) и Е.В. Назайкинского (20, 21), посвященные фундаментальным вопросам музыкального мышления и восприятия, а также сборник статей, посвященный непосредственно интересующей нас проблеме под редакцией М.Г. Арановского (23). Свой вклад в освещение круга интересующих нас вопросов внесли авторы учебников по музыкальной психологии: Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин и другие.

Вместе с тем, одним из наиболее емких и точных музыковедческих понятий, касающихся сущности музыкального мышления остается, на наш взгляд, концепция Б.В. Асафьева об интонации, интонировании как основе музыкальной мысли (3). Раскрывая глубинную сущность музыки, она вместе с тем создает возможности и для углубленного анализа психологических закономерностей музыкального мышления.

Возвращаясь к предмету обсуждения, надо отметить, что одной из предпосылок отсутствия ясности в вопросах развития музыкального мышления учащегося является, на наш взгляд, методология исследований в данной области. Речь идет, в частности, об отсутствии корреляции используемых музыковедческих терминов и понятий общей психологии. При отсутствии в понятийном аппарате музыкально-психологических и музыкально-педагогических изысканий строгой дефиниции термина “музыкальное мышление” его пустующую нишу занимают не имеющие четких очертаний выражения типа “слуховое мышление”, “внутренний слух” и производные от них.

Нередко в теоретико-методических работах выражение “внутренний слух” трактуется не только как способность сознания образно представлять музыку, но и как творческий аппарат формирования обобщенного тематического, архитектонического, эмоционального, словом - целостного музыкально-художественного образа произведения (22, 26 и др.). Иными словами, в отсутствие осмысления закономерностей музыкального мышления выражение “внутренний слух” постепенно приобрело вид своеобразного “альфа и омега”, сфокусировавшего в себе, практически, всё многообразие музыкально-психологических процессов. Отдавая должное исследовательским традициям, в процессе которых кристаллизовалось эта метафорическое понятие, нельзя не отметить, что способность вызывать в сознании музыкально-слуховые представления, осознанно сопоставлять, трансформировать их и оперировать ими, скорее всего, связана с более глубокими и обширными психическими явлениями. Емкость метафоры небеспредельна.

Современный уровень потребностей музыкальной педагогики требует, на наш взгляд, большей ясности в вопросах осмысления музыки. Вспомним в этой связи высказывания Е.В. Назайкинского, отводившего понятию “музыкальный слух” роль важной, но лишь начальной основы дальнейшего развития проблемы музыкального восприятия и отмечавшего необходимость выхода за рамки вопросов слуховых ощущений (21, с.21-24). Созвучны вышеприведенным и слова М.П. Блиновой о том, что чуткость слуховых рецепторов есть лишь одна из предпосылок музыкального творчества, являющегося, по сути, аналитико-синтезирующей деятельностью головного мозга (5, с.12, 16, 50).

Не вызывает сомнений, что музыкальный слух, отличающийся повышенной чувствительностью к звуковысотным соотношениям, является физиологической основой музыкального мышления и восприятия. Однако, функция слуховых рецепторов - это лишь периферия головного мозга. Трактовать музыкальный слух даже и с приставкой «внутренний» как понятие, исчерпывающее собой весь процесс формирования музыкальной семантики, как нам кажется, не вполне целесообразно. С позиций теории познавательной деятельности (25) это может выглядеть как намек на подмену психологии явления его физиологией.

Напротив, представляется, что «работа» сознания в процессе осмысления музыки, а точнее - в процессе возникновения и развития представлений звучания (мысленных интонирований), их анализа и синтеза, мысленного оперирования ими, эмоциональной реакции на них, все это, на наш взгляд, - область музыкального мышления. В ином случае мы ставим под вопрос возможность выяснить сущность этих психических процессов, путаясь в бесконечных мутациях “универсального понятия”: внутренний слух, архитектонический слух, мелодический слух, гармонический слух, эмоциональный слух и т.д. и т.п.

На самом деле, и об этом уже говорилось, обособление музыкально-слуховых ощущений по их, так сказать, модальностям, не привносит ясности. Здесь не следует игнорировать то, что посредством мелодического, гармонического, архитектонического и т.д. - слуха воспринимается и осмысливается один и тот же целостный объект - музыка. Вспомним, что одним из основополагающих свойств восприятия является, по словам психологов, именно слияние различных модальностей, обусловленное целостностью объекта восприятия (25, с.77). Представляется поэтому, что в сознании перципиента возникает отнюдь не мелодия произведения плюс его гармония, плюс ритм..., а единый мелодико-гармонически-ритмико-архитектонический, если так можно выразиться, образ. Исследуя вопросы музыкальной формы, В.В.Медушевский говорит в своих работах о мелодической, тембровой и иных сторонах единого интонационного образа музыкального произведения (17, с.180). В этом случае выражения “развитие мелодического (гармонического и т.п.) слуха не вполне корректны с т. зрения музыкальной психологии. Говорить здесь о развитии - значит создавать ненужные шероховатости между гносеологическим и психологическим аспектами музыкального мышления и восприятия.

Обилие нестрогих научных терминов, затрудняющих понимание психологии восприятия и осмысления музыки, сказывается в первую очередь в вопросах развития музыкального мышления учащегося. Решение вопроса онтогенеза музыкального мышления учащегося-музыканта (рассматриваемого с немалой долей агностицизма), трактуется как развитие заложенных от Бога способностей, которые сами по себе обуславливают постижение музыки. Развитие же музыкальных способностей традиционно заключается лишь в увеличении объема упражнений и тренировок.

Традиции отечественных музыковедческих исследований, как уже было сказано, связаны с системно-структурным анализом музыкального мышления (2, 9, 23), когда его сущность определяется в первую очередь его функциями в рамках той или иной музыкальной деятельности. Возникающая здесь односторонность взгляда на явление провоцирует появление производных выражений типа “продуктивное” (“репродуктивное”) музыкальное мышление, “мышление композитора (исполнителя, слушателя)”. Тем самым из внимания ускользает истинная природа исследуемого объекта, дробимого в гносеологических целях.

Рассматривая музыкальное мышление лишь как деятельность, (а не психический процесс, лежащий в ее основе), мы упираемся в вопрос обусловленности его существования в сознании. Одновременно, практически исключается возможность психологического анализа «способности мыслить музыкой». Безусловно, можно представить музыкальное мышление в качестве так называемой “музыкально-языковой способности” (23, с.91). Но в таком случае эта способность предстает как деятельность, детерминированная своим же результатом - музыкальным языком, тогда как вопрос обусловленности существования (теперь уже музыкального языка) вновь остается нераскрытым. Понятие “музыкальный язык” при таком взгляде на вещи принимает вид статической системы, существующей de facto, семантизирующей музыку вне деятельности человека - субъекта музыкальной мысли, и изначально определяющей процесс музыкального мышления. Однако тогда встают неразрешимые вопросы самой возможности усвоения музыкального языка (к примеру, стихийными народными музыкантами, практикующими во многих самых незаметных деревнях и селах. Каким образом удалось этим людям, в отсутствие элементарного музыкального образования освоить далеко не самые простые гармонические обороты, ритмические, мелодические и фактурные модели(?).

В процессе интуитивного осмысления и усвоения музыкальной информации, присущем человеческому сознанию, огромную роль играет стереотипность мышления. Повторяющиеся гармонические последовательности и ритмы, мелодические ходы, темповые и тембровые клише заполняют музыкальное пространство, неся в себе и отрицательный (с точки зрения художественной ценности) и положительный моменты: они помогают ориентироваться в мире музыкальных интонаций.

Вместе с тем, очень важно понять, что это стереотипы музыкальной речи, а не музыкального языка.

«Музыкальная речь» - ёмкая метафора, завоевавшая статус исследовательского термина и открывающая возможности исследования психологического аспекта музыкального мышления и восприятия. Отечественные традиции развития термина связаны с именами Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина, В.В. Медушевского и др. Понятие позволило разграничить музыкальный язык, как систему норм, организующих средства музыкального выражения, и музыкальную речь - основанную на интонировании форму коммуникации, опосредованную нормами музыкального языка. Музыкальная речь это музыкальный язык в действии (интерпретируя мысль С.И. Рубинштейна).

Механическое усваивание музыкально-языковых канонов противоестественно для сознания. Речь здесь может идти о перманентной диалектике создания и разрушения музыкально-речевых стереотипов как одной из основ ощущения субъектом музыки как таковой. Это прежде всего работа мысли: субъективный процесс анализа и синтеза огромных пластов музыкальной информации в поисках заключенного в них смысла. Иными словами, нормы музыкального языка осваиваются в той мере, в какой осмыслены их музыкально-речевые воплощения.

Здесь необходимо еще раз ответить на два основополагающих вопроса: во-первых, какова та форма музыки, которая может быть осмыслена ресурсами человеческого сознания, а во-вторых, что в сознании человека позволяет ему осмыслить феномен музыки?

Если выйти из-под гипноза понятийной системы, зачастую используемой в музыковедении в исследовании музыкального мышления, то становится ясным: исследовательские термины, касающиеся процесса осмысления музыки, нередко представляют собой музыкально-теоретические абстракции, гносеологические и метафорические образы действительной музыкальной формы. Подобными же абстракциями мысленно оперирует, как правило, и учащийся-музыкант. Однако, вопреки картине, складывающейся у учащегося в результате многолетних, начиная с ДМШ, занятий музыкальной теорией, в сознании человека музыка существует не в виде гармоний, аккордов, гамм, опеваний, интервалов и т.п. Вспомним, например, о банальной квинте, с музыкально-теоретической точки зрения представляющей собой интервал - определенное соотношение звуковых частот, обладающее известными акустическими свойствами. Но взятая на инструменте, зазвучавшая в сознании слушателя (композитора, исполнителя, импровизатора), она обретает тембр, особую артикуляцию, продолжительность звучания, нюанс..., она интонируется, становится “звуково выраженной мыслью” (3, с.211). Пра-интонации, пра-интонирования, связанные с речью, зародившейся миллионы лет назад, распевами, сопровождавшими первые культовые обряды человека и его жизнь от рождения до смерти - вот основа формы, в которой музыка дана человеку как эмпирическая данность, как «выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой форме, функционирующее при участии музыкального опыта и внемузыкальных ассоциаций» (30, с. 58).

Ответ на второй вопрос частично проясняется уже после того, как стало понятно, что музыка воспринимается не в виде специфических музыкально-языковых структур, понимание которых под силу лишь особо образованному, музыкально одаренному типу человеческого сознания, а осмысливается в интонационной форме, родившейся вместе с музицированием. Мыслительный аппарат, способный усвоить такую музыкальную форму, способный оперировать интонационными музыкальными явлениями, не нуждается ни в какой специальной подготовке, кроме слушания музыки и попыток ее воссоздать в доступных пределах. Творческий процесс осмысления музыкальных интонаций прерогатива не только композитора или исполнителя (и шире, - музыканта-профессионала). Изначально присущий человеческому сознанию, он представлен всем многообразием форм как профессионального, так и бытового музицирования: от всемирных фестивалей, концертов и конкурсов до семейных ансамблей и банального застольного пения. Таким образом, не подлежит сомнению рефлекторная основа процесса музыкального мышления. Именно она является необходимым условием осуществления коммуникативных свойств музыки.

Что же в таком случае является объектом музыкального мышления? Опыт говорит нам о том, что музыка в процессе ее восприятия самоценна и как бы исчерпывает собой понятие объекта музыкального мышления. Действительно, как и иные продукты человеческой деятельности, объективизируемые в слове, живописи и т. д., музыка, зафиксированная при помощи нотных символов или звукозаписи, действительно сама становится объектом познания, но - объектом, относительно независимым от мыслительной деятельности человека. Недооценка этого положения является одной из причин отрыва формы музыки от ее содержания, которое на самом деле представляет собой преобразованную действительность. В результате такой недооценки на место истинной музыкальной формы - музыкальной интонации - нередко подставляются предметы музыкальной теории (звук в составе звукоряда, интервал, аккорд...). Эти элементы гносеологического образа музыки далеко не исчерпывают всей ее глубины, но они систематизированы, освоены и потому - удобны для использования в ходе обучения.

Повторим одну из психологических аксиом: в полной мере объективна лишь окружающая действительность. Музыка же, как “дело рук человеческих”, представляет собой интонационный образ действительности, помогающий проникновению в доселе недоступные грани бытия, высвобождающий не испытанные ранее оттенки переживаний и эмоций. Этот образ - продукт музыкального мышления, т.е. психического процесса художественного отражения действительности в интонировании и посредством интонирования (в асафьевском смысле слова).

Процесс музыкального мышления, как и мыслительная деятельность в целом, субъективен по своей природе. Отрицание субъективной сущности процесса осмысления музыки ведет к игнорированию его психологической стороны, отрыву гносеологического аспекта познания музыки от психологического аспекта. Вследствие этого познавательная потребность человека, основанная на интонировании, неоправданно редуцируется. Возникает известная ситуация, когда не музыкальное мышление человека в контексте его познавательной потребности мыслится как основа развития музыкальных способностей, а наоборот - осознаваемые как данность музыкальные способности считаются детерминантой “навыка” музыкального мышления. В результате - психолого-педагогическая проблема развития музыкального мышления перестает существовать как таковая.

Вместе с тем, необходимо различать деятельность, направленную на решение профессиональных задач, и психическую деятельность, изначально присущую человеку. Не вызывает сомнений наличие определенного уровня одаренности, необходимого для профессиональной музыкальной деятельности. Однако в контексте актуальных задач современной музыкальной педагогики необходим анализ музыкального мышления, прежде всего как одного из способов реализации познавательной потребности человека, изнутри стимулирующий развитие его музыкальных способностей в процессе обучения и создающего прочную мотивацию освоения языка музыки.

Основой музыкального мышления является психическое свойство человека воображать интонацию в отрыве от ее реального звучания в виде музыкально-слуховых представлений (о музыкально-слуховых представлениях см. 27). Таким образом, сущностная природа музыкально-слухового представления, это опять-таки музыкальная интонация. Первостепенную важность имеет здесь то, что музыкально-слуховое представление может быть не только “мысленным воспроизведением музыки наизусть”, но и обобщенной интонацией или интонационным обобщением. Выражаясь точнее, всякое мысленное интонирование есть обобщение, слияние интонаций. Одним из свидетельств обобщенного, симультанного характера музыкально-слуховых представлений может служить, например, выявленная Н.А. Гарбузовым зонная природа музыкального слуха, ритмических и темповых ощущений. Как известно, его исследования показали, что в процессе восприятия музыкальных звуков, интервалов, темпа, ритма, динамических оттенков сознание оперирует не точечными величинами, а широкими зонами. Это свойство психики говорит о том, что внутренняя работа сознания направлена прежде всего на осмысление взаимообобщений элементов музыкальной ткани, в каждом из которых открывается вследствие его зонной природы как бы наибольшее количество «валентностей» (20). Интонационная основа музыкально-семантических обобщений неоднократно отмечалась в исследованиях Л.А. Мазеля (14) и В.В. Медушевского (16, 17). С этой точки зрения в процессе восприятия музыка мыслится не только как физическое или музыкально-теоретическое конструктивное соотношение звуковых частот, темповых, ритмических и иных эталонов, но и, прежде всего, как их интонационная взаимосвязь. Интонация выступает в музыке и как основа музыкальной речи, и как основа музыкального мышления, выполняя те же психологические функции, что несет слово в речевой деятельности, включая и сигнификативную. Знаком в музыке является собственно интонация как процесс. С этой стороны музыка представляет собой, на наш взгляд, один из самых “психологичных” видов искусств, является, пожалуй, единственным искусством, которому подвластно воплощение сущности процесса в чистом виде, процесса как такового.

Очевидно, что возникающий в сознании человека интонационно-смысловой образ музыкальной речи создается на основе общих психологических закономерностей мышления и восприятия. Какие же из них проявляются в первую очередь?

Многое здесь, как уже было отмечено исследователями, объясняют аналогичные психические процессы, связывающие мышление и речь. Так, психологи отмечают, что слово в процессе восприятия как таковое не осознается. “Восприятие... вбирает в себя смысловое содержание слова, сбрасывая форму и функцию слова как особого языкового образования” (25, с. 88). Осмысление музыки обусловлено этими же закономерностями, с той разницей, что психологическую роль слова здесь играют перетекающие друг в друга, высвечивающиеся теми или иными своими гранями интонации. Этот процесс достаточно детально описывает В.В. Медушевский (17), отмечая два основополагающих момента: свертывание музыкальной ткани в симультанные интонационные образы и развертывание образов, их трансформация в звучащую музыку.

Свертывание предполагает переход от пассивной рецепции метро-ритмических, звуковысотных, тембровых и т.д. слуховых ощущений к выделению их в качестве сторон целостного объекта музыкального восприятия - интонации. При этом, свойства интонации, меняющиеся вместе с условиями ее восприятия, отступают на вторые планы, тогда как семантически и синтаксически значимые - выходят на первые. Можно назвать в качестве меняющихся условий восприятия той или иной интонации прежде всего пространственное расположение источника звука, его физические характеристики. Однако, в каком-либо конкретном случае, такая мобильность факторов (или сторон, аспектов) музыкальной интонации впрямую связана с пропорциями семантической нагрузки конкретного музыкального фрагмента. Например, анализ любой темы с вариациями (к примеру - сонаты Моцарта Ля мажор, К.300) показывает, что в условиях традиционного гомофонно-гармонического склада наибольшей мобильностью обладают тембровые характеристики интонации, присущая ей громкостная и динамическая нюансировка, затем, в порядке убывания - ее темповые, а также ладово-гармонические особенности и, в последнюю очередь, - звуковысотные сопряжения мелодической линии и ее метроритмическая сторона.

Необходимо отметить субъективный характер процесса становления музыкально-слухового представления. Редуцирование одних элементов интонации и выделение других, поиски и концентрация внимания на незнакомых интонационных оборотах и переосмысление в этой связи уже освоенных, сходство контрастирующих интонаций и различия схожих - все это субъективно может восприниматься как парящие в сознании мелодические фрагменты, ритмы, гармонии.., словом, как сумбур и “хаос звуков”, по выражению Г.В.Свиридова (15, с.75). Однако на самом деле мы сталкиваемся здесь со становлением в сознании человека (композитора, исполнителя, слушателя) музыкального смысла. Генерализация интонационной семантики, происходящая при осмыслении музыкальной речи, есть результат мыслительной деятельности конкретного человека. Психологи говорят по этому поводу: «... привносимый от себя смысл... есть признак всякого вообще понимания» (8, т.5, с. 42). Музыкально-слуховое представление - это не калька звучащей музыки, а, прежде всего, субъективный интонационный образ, вызывающий индивидуальные ассоциации и связи, и поэтому - неповторимую эмоциональную окраску отмеченных по тем или иным причинам интонационных потоков, это, наконец,- освоенные в результате огромного духовного и интеллектуального напряжения музыкально-языковые нормы оперирования интонациями. Вместе с тем, все упомянутые способы и индивидуальные ходы интонационной мысли вырабатываются человеком на основе общепринятых норм музыкального языка. Поэтому познание смысла музыки - это, одновременно, и овладение музыкальным языком. Однако повторимся, при этом усваивается не формальный свод норм и правил музыкального языка, а живая музыкальная речь.

Раскрывая сущность этапа развертывания симультанного музыкально-слухового представления, В.В. Медушевский совершенно справедливо акцентирует тождественность этого процесса в деятельности главных участников музыкальной коммуникации: композитора, исполнителя и слушателя (17). Очевидна и природа деятельности, связывающей эту триаду: это мысленное или реальное интонирование как процесс единения артиста и концертной аудитории, как попытки еще раз вызвать испытанные эмоции, напевая или наигрывая по слуху запомнившуюся музыкальную тему. Однако задачи, поставленные вначале нашего рассуждения, требуют более детального анализа происходящего. Необходимо заострить внимание на вопросах взаимодействия процесса музыкального мышления и интонирования как деятельности.

Как известно, различаются две формы существования психического: психическое как процесс и как деятельность (25). Очевидно, что процесс музыкального мышления не должен быть обделён в этом отношении. Именно в деятельностном воплощении музыкального мышления воссоединяются музыкальная речь и интонирование: второе не может совершаться вне опосредования первым. Поэтому интонирование, по сути, представляет собой ни что иное, как музыкально-речевую деятельность.

Психологическая сущность музыкально-речевой деятельности содержит с одной стороны черты, репрезентирующие ее принадлежность всему многообразию форм психической деятельности человека, с другой - черты, составляющие ее специфику. Музыкально-речевая деятельность является одной из форм знаковой деятельности, где в качестве перцептивного образа-знака выступает музыкальная интонация. Именно такой взгляд позволяет перейти от бесперспективного сопоставления речи и музыки вообще к наиболее целесообразному рассмотрению психологических закономерностей первой и второй как единых для всех видов знаковой деятельности человека.

Будучи одной из форм психической деятельности, музыкально-речевая деятельность, это реализация содержательных и коммуникативных свойств музыкального языка как средства осмысления действительности. В этом смысле прообразом описываемого понятия является термин “речевая деятельность”. Раскрывая содержание данного понятия, А.Н Леонтьев говорит, что речь, обычно включенная в контекст той или иной деятельности, может быть и относительно самостоятельной деятельностью. Именно в этих случаях и следует, по словам ученого, говорить о речевой деятельности в психологическом смысле (11, с. 308; 12, с. 25). Очевидно, что музыка как искусство, как раз и является тем “случаем”, когда “музыкальное высказывание” самоценно.

В то же время, музыкально-речевая деятельность воплощает собой особый - интонационный - способ познания действительности. Таким образом, решающим в отношении специфики музыкально-речевой деятельности фактором является для нас ее взаимосвязь с музыкальным мышлением и восприятием, с интонированием. В процессе музыкально-речевой деятельности музыкальная мысль опредмечивается, интонация обретает музыкально-речевую форму. Здесь важно, что музыкальная речь психологически и материально адекватна интонации. Как и интонация, она представляет собой процесс.

Иными словами, музыкально-речевая деятельность есть процесс звукового воплощения музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи.

Теперь, в качестве понятия «музыкально-речевая деятельность», мы получаем необходимый инструмент исследования общих психологических закономерностей всех видов музыкального творчества, в т. ч. импровизации и подбора по слуху.

В искусствоведении различается, как известно, три вида музыкального творчества: сочинение музыки, ее исполнение, а также музыкальная импровизация (10). Музыкально-речевая деятельность, преломляясь в каждом из перечисленных видов, всякий раз приобретает определенную специфику. Рассмотрим это подробнее.

Процесс создания композитором музыкального произведения протекает, как известно, в скрытой форме. Сочинитель, “преодолевая материал”, оперирует интонациями, пытаясь отыскать адекватное музыкально-речевое воплощение своим музыкально-слуховым представлениям. Однако музыкально-речевая деятельность композитора представлена лишь своим результатом, и это - не звучащая музыка, а её нотная запись (композитор, исполняющий свое произведение, здесь - не исключение). С этой точки зрения творчество композитора - лишь этап на пути обретения музыкальной речью имманентной ей процессуальности и звуковой предметности.

Необходимой здесь становится музыкально-речевая деятельность исполнителя, в творчестве которого музыкальная речь обретает свою предметно-звуковую природу. В данном случае также происходит воплощение музыкально-слуховых представлений (теперь - исполнителя) в структурах музыкальной речи, но здесь эти структуры заданы изначально в виде нотных знаков. Фиксированный нотный текст является объективной основой музыкально-речевой деятельности исполнителя.

Творческий процесс воплощения исполнителем своих музыкально-слуховых представлений также связан с «преодолением материала», однако теперь это, интерпретируя выражение Л.С.Выготского, «развоплощение» нотного текста. Задача эта решается посредством его разучивания, репетиционных поисков, компоновки репертуара или программы выступления, выбора варианта трактовки замысла композитора…, словом, - посредством применения всего исполнительского арсенала.

Мы же отметим, что в рассмотренном случае процесс воплощения музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи разорван, дискретен. Он состоит из двух неразрывно связанных этапов, каждый из которых есть результат деятельности отдельного субъекта музыкального творчества - композитора и исполнителя. Необходимым является в данном случае этап кодирования, нотной фиксации структур музыкальной речи, осуществляемый композитором. Интонирование музыкальной речи, развоплощение структур нотного текста - прерогатива исполнителя. Здесь оно формально отделено от структурирования.

Совершенно иная картина предстает перед нами тогда, когда речь идет об импровизации и подборе по слуху, подборе по памяти, напевании по слуху и т.п. В этом случае этап вторичного опосредования интонаций - нотная запись - отсутствует, музыкально-слуховые представления опосредуются только элементами музыкальной речи. “Композитор” и “исполнитель” образуют в данном случае качественно иное единство. Отсутствие этапа нотного кодирования возрождает здесь непрерывность процесса воплощения музыкальной мысли. Структурирование музыкально-слуховых представлений является в данном случае одновременно и их интонированием. Музыкально-речевая деятельность находит здесь свое адекватное, генетически первоначальное воплощение.

Подчеркнем, что эти психологические закономерности можно отнести не только к импровизации. Экспериментальные исследования автора показали, что они составляют и основу музицирования по слуху. Бытующее среди некоторых представителей музыкальной педагогики представление о том, что подбор по слуху непременно должен быть связан с калькированием звучащего нотного текста и представляет собой нечто вроде навыка воспроизведения произведения как бы наизусть, но без помощи нот, является психологически безосновательным. Подбор по слуху как нащупывание музыкальной темы, как поиск нужной интонации и, одновременно, средств её воплощения представляет собой не отдельный навык, или умение, а, скорее, этап устной музыкально-речевой деятельности, предшествующий импровизации - этапу разворачивания уже осознанной интонационной идеи в структурах музыкальной речи. Сущность этапа подбора - это эмпирический интонационный анализ музыкальной темы, произведения, выявление интонационных и конструктивных взаимосвязей, образующих его как единое художественное целое.

Итак, анализ видов творческой музыкальной деятельности, осуществленный с позиций их общих психологических закономерностей показал, что наличие (отсутствие) этапа нотной записи является существенным фактором музыкально-речевой деятельности. В одном случае она, включающая опосредование своих элементов в нотной записи, становится дискретной, состоящей из двух этапов. Результатом первого этапа - этапа структурирования музыкально-слуховых представлений - является рождение музыкально-речевого воплощения мысли композитора, но - кодированного в нотных символах. Музыкальная речь лишена здесь своей интонационно-процессуальной сущности, приобретаемой лишь в звуке. Интонирование же нотного текста происходит на следующем этапе, осуществляется другим субъектом музыкального творчества и, таким образом, отделено от его структурирования.

В другом случае процесс музыкально-речевой деятельности представляет собой процессуальное и онтогенетическое единство структурирования музыкально-слуховых представлений и их интонирования. Здесь мыслимая субъектом интонация воплощается им же непосредственно в структурах музыкальной речи.

Качественный характер отмеченных метаморфоз свидетельствует о необходимости различать по крайней мере две формы музыкально-речевой деятельности. Одна из них - письменная - представлена в творчестве композитора и исполнителя, другая - устная - объединяет в себе подбор по слуху и импровизацию.

Этот вывод, раскрывающий новые грани понятия “музыкально-речевая деятельность” имеет первостепенное значение в контексте поставленных нами задач. Во-первых, становится более ясной общая психологическая основа видов музыкального творчества. Во-вторых, - рельефно проступает специфика последних, диалектически сочетающаяся с их единой основой. В третьих, - получает теоретическое обоснование специфика взаимоотношений импровизации и подбора по слуху, рассмотренная с позиций психологии процесса музыкального мышления. В четвертых, - экспериментально подтверждается неразрывная связь процесса музыкального мышления и подбора по слуху (импровизации), возможность их использования не только как полезных навыков или видов музыкального искусства, но в качестве модели процесса осмысления музыки, приобретшего физически воспринимаемую форму.

Речь идет о неоднократно замеченном в процессе проведения экспериментов по изучению спонтанного подбора по слуху непроизвольном переструктурировании фактуры подбираемого по слуху произведения. Не секрет, что бытовое музицирование, связанное чаще всего с интонированием по слуху, без нот, нередко сопровождается сознательным или неосознанным варьированием запомнившейся музыкальной темы. Особое внимание обращает на себя то, что при этом «неточности», невольно додуманные в описываемых случаях, при профессиональном прослушивании не воспринимаются как ошибки с точки зрения музыкального языка. Это именно иные варианты (мелодического хода, аккордового сопровождения и т.п.).

Рассмотренный с учетом высказанных выше соображений, этот факт свидетельствует о том, что не только музыкально-слуховые представления, но и сама музыкально-речевая деятельность представляют собой в совокупности различные планы процесса формирования и развития музыкально-слухового представления. Музыкальный смысл отнюдь не закреплен в изначально семантизированных средствах музыкального языка с тем, чтобы затем поэлементно быть вставленным в конструкцию создаваемого произведения, как это иногда представляется. Взаимоотношение мысли-интонации и музыкальной речи представляет собой, как уже было сказано, взаимоотношение процессов. Как и во взаимодействии слова и мысли, можно сказать, что мысль-интонация не выражается, но совершается в музыкальной речи, окончательно формируясь лишь в процессе музыкально-речевой деятельности, проходя «прокрустово ложе» структур музыкальной речи, опосредованных нормами музыкального языка.

Таким образом, взаимоотношение музыкальной мысли и музыкальной речи представляет собой сложный многоплановый процесс, органично вписывающийся в общую картину психической деятельности человека. Переходы сукцессивных процессов в симультанные, обратные трансформации нередко идут одновременно, чередуются и повторяются. Музыкальная мысль-интонация, проходя сложный, многоступенчатый путь к материализации, не раз возвращается вспять, уточняется и вновь стремится воплотиться в звуке.

Вслед за тем, как опытные исследования подбора по слуху помогли пролить свет на закономерности взаимоотношения музыкального мышления и музыкальной речи, можно подытожить выводы, имеющие более узкое значение, но имеющие первостепенную важность в контексте нашего рассуждения. музицирование музыкальный мышление слух

Вышесказанное означает, что у операции непроизвольного переструктурирования подбираемого произведения в условиях подбора по слуху, и у создания «нового» при импровизации - психологическая основа, в сущности, одна и та же. Импровизация - не проявление некоего особого “мышления импровизатора”, а подбор по слуху - не механизированный навык буквального воспроизведения музыкальной фактуры без нот. Музыка и в том и другом случае не воспроизводится, а воссоздается на основе заложенных в ней интонационно-смысловых связей, она заново рождается как осмысленная музыкальная речь.

Теперь становится понятным и то, почему подбор по слуху и импровизация являются в совокупности средством развития музыкального мышления учащегося-музыканта. Дело в том, что образующееся в устной музыкально-речевой деятельности единство структурирования и интонирования музыкально-слуховых представлений означает также и восстановление целостности процесса рождения и воплощения музыкальной мысли. Поэтому именно и только она, восстанавливающая интонационный процесс музыкального мышления во всей его первозданности, создает необходимые условия для его моделирования в учебной деятельности.

Обращает на себя внимание еще и то, что данные опросов, проведенных среди учащихся средних специальных и высших музыкальных учебных заведений, показывают: музицирование по слуху является кроме всего прочего еще и стойкой потребностью учащегося. Тяга учащегося-музыканта к самостоятельному «деланью музыки» (бытующее среди молодежи англ. «to make music») в условиях доминирования музыкально-теоретических заданий аналитического характера давно уже стала фактором, требующим профессионального подхода и поддержки. Именно практическое оперирование элементами музыкальной речи в ходе устной музыкально-речевой деятельности с использованием полученных теоретических знаний представляет собой необходимую составляющую становления музыкально-слуховых представлений учащегося, а значит и их развития в учебном процессе. Звучит, может быть, неожиданно, но особое значение здесь приобретает именно этап подбора по слуху как эмпирическое, опытное исследование интонационной семантики музыкального произведения, осуществляемое непосредственно в процессе и посредством интонирования.

Вышеописанный анализ психических процессов музыкального мышления и восприятия лег в основу методов развития музыкального мышления учащегося-музыканта, имеющего, по крайней мере, начальные навыки игры на инструменте. Пройдя первые этапы обучения музыке в классах ДМШ, а, тем более, к моменту окончания музыкального отделения педагогического колледжа, студент обладает не только необходимым инструментарием для занятий устной музыкально-речевой деятельностью, но жаждет применить на практике не задействованный до сих пор багаж теоретических знаний и умений. В сознании учащегося имеется уже довольно обширный набор запомнившихся музыкальных тем, которые можно использовать в процессе развития музыкального мышления. Правда, это далеко не всегда музыка академическая, образцы которой по своему складу чаще всего принадлежат письменной, композиторской музыкальной речи и не всегда подходят для занятий устной музыкально-речевой деятельностью. Однако немало содержательных мелодий, интересных музыкально-интонационных находок содержится и в шедеврах мировой эстрады, джаза, рок-музыки, а также в песнях для детей, народной песенной и романсовой музыке.

Таким образом, одним из методических принципов учебной работы вышеописанного направления является использование специального репертуара, простого по форме и фактуре изложения, принадлежащего, выражаясь словами Б.В. Асафьева, «музыкальным речениям эпохи». Это обширный пласт музыкальной литературы преимущественно гомофонно-гармонического склада от простейших народных напевов («Во саду ли в огороде», « Ах вы, сени», «Солдатушки, бравы ребятушки») до более сложных, но - бытующих «на слуху» эстрадных, джазовых и иных песенных музыкальных тем. Это позволяет проводить имеющий большое значение в нашей методике учебный анализ музыкальной темы по памяти, без использования аудиозаписи.

Содержание вышеописанного принципа развития музыкального мышления в условиях устной музыкально-речевой деятельности было бы неполным без упоминания необходимости опоры на музыкальные пристрастия учащегося. При выборе специального репертуара неоспоримое значение имеет заинтересованность студента в учебной деятельности. Выбор музыкальных тем, вызывающих эмоциональный отклик учащегося, это верный путь к созданию так не хватающей сегодня в обучении музыке мотивации его действий.

Единственным музыкальным инструментом, предназначенным человеку от природы, является его голос. Это как раз тот случай, когда «творец и инструмент слиты воедино» (1). Интонирование голосом, напевание мелодии во время учебного анализа музыкальной темы, синхронно сопровождающее подбор по слуху гармонии аккомпанемента, важный элемент учебной деятельности, необходимая дань процессуальности музыкальной интонации. Интонирование осуществляется с запомнившимися фрагментами текста (если это песня), но также и на любой удобный для произношения слог. Главное здесь - не точное следование мелодии, и даже (да простится автору) не звуковысотная точность интонирования, а факт мысленного «погружения» в интонации музыкальной темы.

Богатые музыкальные возможности фортепиано сочетаются с повышенной сложностью овладения этим инструментом. Оперирование гармониями по слуху, не говоря уже о совмещении мелодии и аккомпанемента, требует немалых творческих мыслительных усилий. Практика показывает, что целесообразно, особенно на начальных этапах освоения музыкальной речи, кардинально сузить палитру аранжировок используемых гармоний, ладотональное и позиционное разнообразие аккордов аккомпанемента. Для начала в осмыслении функциональных гармонических взаимосвязей достаточно основных видов трезвучий и септаккордов в тесном расположении с использованием смены мелодических расположений. Ладотональности (первые учебные темы не выходят за рамки мажорной диатоники) ограничиваются двумя ключевыми знаками.

Музыкальные средства выражения в огромной мере питаются разнообразием гармоний. Тончайшие оттенки музыкальных созвучий доступны далеко не всякому даже музыкально образованному сознанию. В традиционном изложении сложнейшие вопросы усвоения гармонических богатств языка музыки нередко сводятся к простому информированию учащегося об особенностях фонизма и месторасположении той или иной гармонии в системе музыкального языка. С другой стороны, использование предлагаемого здесь подхода к развитию музыкального мышления создает возможность использования здесь старого как мир дидактического принципа «от простого к сложному» в новых условиях, условиях направленного воздействия на развитие музыкального мышления учащегося в процессе устной музыкально-речевой деятельности.

Начальный этап освоения интонационных взаимосвязей в музыкальной гармонии связан с простыми гармоническими оборотами, основанными на автентических интонациях. Основополагающее значение автентической интонации во взаимосвязи гармоний музыкальных тем современной музыкальной речи легло в основу методов развития музыкального мышления. Тональный оборот TSDT, как наиболее удобное в восприятии воплощение этих взаимосвязей используется в здесь процессе обучения как базовый, нормативный. Рассматриваемые нами как одна из норм, интонационные взаимоотношения S-, D-, и T-трезвучий позволяют трактовать более сложные гармонические соотношения, как то или иное отступление от норматива, его развитие ab ovo.

Понятие «норма» используется и в отношении звучания других гармоний, осмысление и практическое освоение которых связано с последовательным введением нормативного звучания т. наз. развитой субдоминанты, развитой доминанты и др.

Необходимо уточнить, что гармония изучается нами не как отдельный учебный предмет, а в качестве одного из средств воплощения собственных музыкально-слуховых представлений учащегося в процессе музыкально-речевой деятельности. В применении к этапу подбора по слуху речь, соответственно, идет о гармонии как элементе того или иного музыкального произведения, содержащего анализируемый музыкально-речевой оборот. Произведение же, в свою очередь, воплощено в некой структуре и включает кроме гармонии мелодию, определенную фактуру аккомпанемента, оно интонируется в определенном темпе, характере. Поэтому каждый элемент такого оборота, в том числе и гармония, осмысливается не автономно, а исключительно во взаимосвязи с остальными её элементами. Изучаемые обороты даются не только в виде готовых цепочек аккордов, вначале они под руководством преподавателя самостоятельно вычленяются учащимся в процессе учебного анализа музыкальной речи, осуществляемого в интонировании по слуху прослушанных учебных аудиозаписей. Осознаются новые данные непосредственно в процессе оперирования элементами музыкальной речи опять-таки за инструментом. Таким образом, учащийся постоянно проверяет верность полученной информации, адекватность собственных умозаключений эмпирически, опытным путем.