Размещено на http://allbest.ru

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

Институт инклюзивного образования

Кафедра: логопедии

Курсовая работа

Активизация речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития в игровой деятельности

студентки 4 курса специальности «Логопедия»

Дневной формы получения образования

Гарцуевой Лидии Андреевны

Научный руководитель: М.В. Былино

доцент, кандидат педагогических наук

Минск, 2020



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

1.1 Этапы становления речи как средства общения

1.2 Особенности развития речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

1.3 Методика развития речевого общения детей раннего возраста в игровой деятельности

Выводы по 1 главе

Глава 2. Методические рекомендации использования комплекса игр ,направленных на активизацию речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1 Обоснование комплекса игр, направленного на активизацию речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.2 Комплекс игр, направленный на развитие речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.2.1 Комплекс игр для развития пассивного словаря ребёнка

2.2.2 Комплекс игр для развития общего и речевого подражания

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы



Введение

В последние годы количество детей, имеющие речевые трудности, стремительно увеличились. При этом показатель уровня нарушения речи можно пояснить степенью развития речи у детей. В связи с этим возникает несколько вопросов: Что является речью? Где предел между индивидуальными особенностями развития и отставанием? С какого возраста наступает процесс по преодолению задержек в развитии речи? Как стимулировать речевую активность у детей с ЗРР? Какие методы и способы активизации речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития? Это наиболее беспокоящие и важные вопросы, и нужно на самом деле подумать над этим, как добиться точной организации условий существования и общения для детей с задержкой речевого развития (ЗРР).

Изучив литературу по этой проблеме, подходим к заключению, что воспитание у этих детей речевой активности - один из значимых задач первоначального этапа обучения общению. При поочередном и нормальном становлении речи развитие вербальный активности ребенка проходит незаметно.

Дефектологи, логопеды, неврологи и психологи, такие как Е.Ф.Архипова[2], М .И. Лисина[14], В.М., Акименко[1], .А.Г.Арушанова[3] и др., высказывают обеспокоенность повышением количества детей с задержкой речевого развития, ориентируясь на то, что от нее зависит общее психологическое развитие детей и сферы межличностного взаимодействия. Также от развития речи зависит и формирование познавательных процессов у детей: мышление, память, воображение, внимание.

Гармоничному формированию личности детей с отклоняющимся развитием поспособствует интенсивное использование игровых форм . В ходе игры ребёнок постигает не только окружающий мир, но и самого себя, устанавливает взаимосвязи и закономерности между явлениями. Играя ребёнок накапливает знания, осваивает язык, контактирует, обучается взаимодействовать с другими, а кроме того развивает воображение и мышление.

В условиях оказания логопедической помощи детям с задержкой речевого развития игровая деятельность считается мощнейшим коррекционным средством, в пространстве которого решаются проблемы активизации речевого общения ребенка, а непосредственно: развитие речевой инициативы детей, формирование устойчивой мотивации к речевому общению с синхронным обогащением внутреннего и внешнего лексикона, а также развитие у детей с задержкой речевого развития способности к образованию внутреннего плана и программы высказывания от несложных форм к более трудным, развернутым речевым сообщениям[3,с.128].

Известно, что ранний и младший дошкольной возраст-это промежуток активного овладения языком, по этой причине психологическое исследование коррекционного воздействия игровой деятельности в речевое развитие ребенка обладает весьма важной значимостью.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные приемы по активизации речевого общения детей с задержкой речевого развития в игровой деятельности.

Объект исследования: речевое общение детей с задержкой речевого развития.

Предмет исследования: особенности развития речи детей с задержкой речевого развития.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

2) проанализировать особенности речевого общения детей с задержкой речевого развития ;

3) методически обосновать применение игровой деятельности в коррекционной работе по активизации речевого общения у детей с задержкой речевого развития;

4) разработать дидактические игры и игровые упражнения по активизации речевого общения у детей с задержкой речевого развития.

Методологической базой исследования стали труды по педагогике и психологии таких ученых, как Е.Ф.Архиповой[2], М.И.Лисиной[14], В.М. Акименко[1],А.Г.Арушановой[3],В.И.Селиверстовой[19],О.А.Белобрыкиной

[5] и др.

Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Практическая значимость: заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и логопедов по активизации речевого общения у детей с ЗРР средствами игровых форм.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические основы развития речевого общения у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

1.1 Этапы становления речи как средства общения

Овладение речью - это трудоемкий разносторонний психический процесс, формирование которого происходит с момента появления на свет ребенка. В данный промежуток особое место овладевает эмоциональное общение взрослого с малышом, которое становится важной предпосылкой становления вербальных, то есть речевых форм коммуникации.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на регулирование и объединение их усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения единого результата. Средства общения - операции, с помощью которых любой участник создает собственные действия общения и вносит личный вклад во взаимодействие с другим человеком. Среди них допускается подчеркнуть три основные категории средств общения:

1) экспрессивно-мимические средства общения, к которым причисляются мимика, улыбка, взгляд, выразительные перемещения рук и туловища, выразительные вокализации;

2) предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, применяемые для целей общения; к данной группе средств общения причисляются приближение, удаление, вручение предметов, протягивание старшему всевозможных предметов, привлечение к себе и отталкивание от себе взрослого; позы, выражающие недовольство, стремление уйти от контакта со взрослым или, напротив, желание прижаться к нему, находиться на руках;

3) речевые средства общения: вопросы, реплики, высказывания, ответы. Данные средства возникли уже после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения ранее достигли высокого развития и огромной сложности. Тем не менее применение речи с целью коммуникации обладает принципиальной значимостью [9,с.14].

Изучение психологической литературы предоставил сделать умозаключение о том, что процедура становления у детей первой функции речи, т. е. освоения речью как средством общения, на протяжении первых 7 лет жизни (с появления на свет и до поступления в школу) проходит в 3 основных этапа:

1) Довербальный этап. На первом этапе малыш еще никак не понимает речи окружающих и никак не может разговаривать сам, но тут со временем формируются условия, обеспечивающие овладение речью в дальнейшем.

2)Этап появления речи. На втором этапе осуществляется трансформация от абсолютного отсутствия речи к ее возникновению. Ребенок начинает понимать простые высказывание взрослых и произносит собственные активные слова.

3)Этап формирования речевого общения. Третий этап включает все дальнейшее время вплоть до 7 лет, когда ребенок завладевает речью и все более совершенно и по-разному применяет ее с целью общения с окружающими взрослыми [14, с. 9].

На каждом этапе формирования надобность в общении конституируется как необходимость в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно с целью решения ребенком ключевых, характерных для его возраста задач.

Различают 4 этапа формирования потребности в общении детей со взрослым.

1 этап - необходимость во внимании и доброжелательности старшего. Это явный критерий благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

2 этап- потребность в совместной работе или в причастности взрослого. Подобное содержание необходимости в общении появляется у ребенка уже после освоения им произвольным хватанием.

3 этап - потребность в почтительном отношении взрослого. Она образуется на фоне познавательной деятельности ребенка, сконцентрированной на формирование чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стараются к специфическому «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и происшествий предметного мира. Только лишь понимание взрослым значимости для ребенка данных вопросов гарантирует подобную совместную работу.

4 этап - необходимость во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта необходимость появляется в связи с заинтересованностью детей к миру людских взаимоотношений и обусловлена овладением детьми предписаниями и общепризнанными мерками их отношений. Ребенок старается достичь одинаковости представлений со взрослым. Это даст возможность малышу применять их как руководство в собственных поступках [14, с. 12].

Развитие общения, в работах М. И. Лисиной, рассматривается как замена высококачественно своеобразных конфигураций, характеризующихся особым содержанием потребности детей в общении со взрослым, характером основного мотива и доминирующими средствами общения, но кроме того датой появления на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте с рождения до 7 лет у ребенка выделяются 4 формы общения со взрослым: внеситуативно -познавательное, внеситуативно-личностное, ситуативно-личностное и ситуативно-деловое [14, с. 13].

Подготовительный этап -довербальное развитие общения, включает 1-ый год жизни - период незначительный, однако ребенок сменяет две формы общения. К 2 месяцам у него формируется ситуативно-личностное общение с взрослыми. Оно характеризуется вытекающими особенностями:

1) общение присутствует на положении основной деятельности детей;

2)взаимодействие сводится к нужде в благожелательном внимании взрослых;

3) ведущим считается личностный мотив;

4)ключевым средством общения- категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, освоивший хватанием, переходит на уровень второй, наиболее непростой формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно выделяется такими отличительными чертами:

1)общение происходит на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

2) сущность потребности ребенка в общении к совместной работе;

3) основным становится деловой мотив, так как дети ищут контактов со взрослым;

4) главным средством общения служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз [14, с. 14].

Этап появления речи растянут во времени и охватывает обычно более полугода -- от конца 1 -го года вплоть до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап способен продлиться на год -- полтора. Ключевое содержание второго этапа составляют два события: появляется понимание речи окружающих взрослых и возникают первоначальные вербализации. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка [14, с.19]. С поддержкой общеизвестных способов взрослый привлекает интерес ребенка к предмету, для чего демонстрирует на предмет, проделывает с ним те или другие манипуляции, протягивает ребенку, лично погружается в рассмотрение объекта и т. д. При этом взрослый выговаривает слово, обозначающее предмет, и многократно это слово повторяет [14, с. 21].

На этапе развития речи взаимодействие ребенка со взрослым образовывает наилучший климат для освоения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и найти ресурсы для ее разрешения.

Этап формирования речевого общения обхватывает от появления первых слов и вплоть до окончания дошкольного возраста. Какие же ключевые события необходимо отметить на третьем этапе речевого общения? Во-первых, изменение содержания общения и формирование подходящих этому функций речи как средства общения; во-вторых, освоение произвольной регуляцией речевыми средствами. На протяжении третьего этапа заменяются все три формы общения: внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и ситуативно-деловое [9, с. 24].

Третий этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому умеют применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети могут произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

После третьего этапа речевая деятельность может уже после этого совершенствоваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с определенным взрослым. Но не следует забывать, где скрываются истоки речевой деятельности, не следует терять из виду, что своими корнями речевая деятельность удаляется в деятельность общения[14,с.15]

1.2 Особенности развития речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

К 2 годам в самостоятельной речи детей следует числиться никак не меньше 50 слов. Речь ребенка обязана быть относительно понятной для находящихся вокруг. Только на самом деле речь ребят раннего возраста оставляет желать наилучшего. Это разъясняется причинами, имеющими либо биологическую, либо социальную природу.

Особенную заинтересованность необходимо уделить воздействию социальных факторов. Один из них -- коммуникативная депривация, то есть недостаточность эмоционального и речевого общения детей с родными людьми. Давно общеизвестно, что с малышом следует контактировать начиная с его появления на свет. Почти все родители, к сожалению, недооценивают данное обстоятельство, и по этой причине дети, с которыми не достаточно разговаривают, имеют отставание в речевом развитии. А ведь речь считается основным средством общения людей. Установлено, что интеллектуальное развитие ребенка зависит от степени его речевого развития. А уровень развития речи прямо пропорционально оказывает большое влияние на формирование личности и нрава ребенка [14, с. 2].

Дети, не получившие в данном возрасте надлежащего речевого развития, в дальнейшем, как правило, имеют задержки речевого развития и проявление вторичных отклонений в психическом развитии[9,с.27].

В логопедической практике обширно используется термин задержка речевого развития (ЗРР). Данное заключение уместно по отношению к детям раннего возраста.

Задержка речевого развития (ЗРР) у детей - это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте вплоть до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи как и другие дети, но возрастные границы существенно смещены[9,с.24].

Т.Б. Епифанцева выделяет причины появления задержки речевого развития:

1)Невостребованность речи. Если с ребенком ни один человек не общается или напротив, угадывает все его стремления, и говорит с ним, не развивая необходимость ребенка высказывать собственные требования и эмоции словами;

2)Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (почаще обусловлено генетически);

3)Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в момент родов и в первый год жизни);

4)Нарушения слуха. Речь формируется на базе услышанного, если у детей имеются трудности со слухом, то появляются трудности с воссозданием слов, то есть с речью;

5)Различные заболевания впервые годы жизни;

6)Наследственные факторы. В этих вариантах нарушения речи имеют все шансы составлять лишь долю общего нарушения нервной системы и согласовываться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;

7)Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально - волевой сферы и нехватке в развитии речи[11, с.576].

Любое речевое общение осуществляется средствами языка. В связи от критерий и целей общения речевая деятельность обретает определенные характерные черты. Следует наблюдать за формированием речи, стимулировать детей в произношение звуков и слогов, непосредственно в процессе общения с взрослыми развивается необходимость в речевом развитии.

Ребенок, появившийся на свет, никак не владеет врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него только лишь имеется умение в конкретный промежуток своего развития освоить нормы и правила языка, на котором говорят окружающие его люди. Данное языковое умение детей, реализующаяся посредством взаимодействия со взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речи. При этом языко-речемыслительная деятельность ребенка создает неосознанные языковые обобщения. В итоге ребенок осваивает главные единицы языка и законы их функционирования.

Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от старших, а творчеством, в котором речь зарождается как способ общения, способ постижения и способ регуляции собственной деятельности и окружающих. Если в силу каких-либо факторов имитационная или языко-речемыслительная работа не создаются своевременно, в таком случае в последующем у ребенка замечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести. Задержка темпов речевого развития, обусловленная уменьшением мотивации общения, поддается стремительной и абсолютной коррекции.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

1)Если ребенок в 4 месяца эмоционально никак не откликается на жесты взрослых и никак не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мама.

2)Если ребёнку уже 8-9 месяцев, но отсутствует лепет (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. комбинаций), а в год это на редкостность спокойный ребёнок ,мало издающий звуки.

3)Если ребёнку уже полтора, а несложных слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не осознает несложных слов - собственного имени или наименований окружающих объектов: не способен осуществить простые просьбы типа «иди сюда», «сядь».

4)Если у ребёнка имеются проблемы с сосанием или жеванием. К Примеру, если полуторагодовалый ребёнок никак не может пережевывать и давится даже куском яблока.

5)Если в 2 года ребёнок употребляет только ряд отдельных слов и не стремится воспроизводить новые слова.

6)Если в 2,5 года интенсивный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий находящихся вокруг объектов и частей тела: не способен по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся за пределами поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы с двух слов (к примеру, «дай воды»)

7)Если трёхлетний ребенок говорит столь неясно, что его с трудом понимают даже близкие. Он не говорит элементарных предложений (подлежащее, дополнение, сказуемое), не понимает несложных разъяснений или рассказов о событиях в минувшем или будущем.

8)Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит чрезмерно быстро, глотая окончания слов или, напротив, весьма медленно, растягивая их, хотя дома отсутствует образец такой речи.

9)Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книг, но не строит свои предложения - это показатель серьёзного отклонения в развитии. Если в три года ребенок зеркально повторяет то, что говорят при нём старшие, пусть даже и к месту - это фактор неотложного обращения к профессионалу, причём психиатру!

10)Если у ребенка любого возраста регулярно приоткрыт рот или прослеживается повышенное слюноотделение без видимых причин (не взаимосвязанное с ростом зубов)[10,с.14].

Таким образом, в зависимости от признаков, причин, детализированной диагностики задержки значительного речевого развития, проходит упорная работа родителей и профессионалов. Невропатологи имеют все шансы назначить терапию уже со 1 года, если заранее определена неврологическая патология, которая приводит или способна послужить причиной задержки речевого развития. Дефектологи приступают работать с детьми с 2 лет, они могут помочь совершенствовать у детей внимание, память, мышление, моторику.

Логопеды -- помогают «поставить» звуки, учат грамотно строить предложения и составлять грамотный рассказ. Большая часть логопедов работают с ребенком с 4-5 лет. Если коррекцию речевых расстройств начинать в раннем возрасте, отталкиваясь от специфик речевого общения детей с ЗРР, в таком случае велик риск, что уже в 6 лет ребёнок не будет ничем разниться от ровесников.

Характерным для детей с ЗРР считается недоразвитие познавательной деятельности, восприятия и памяти, речи также мышления, что в особенности выражается на произвольном и осознанном уровнях.Р.Е. Левина[13] подмечает, что особенно интеллектуальное нарушение у детей с ЗРР вынашивает вторичный характер и появляется вследствие задержки формирования речевой сферы и абсолютно всех ее элементов.

Внимание ребенка с ЗРР изменчивое, с затруднением введения во интенсивную работа, проблемами переключения также распределения. Замечается уменьшение единого объема памяти и мгновенное забывание информации на вербальном уровне, а также сниженная направленность процессов припоминания совокупности происходящих событий в рамках одного действия.

Детям с ЗРР присущи низкий уровень мыслительных операций, сниженная способность к абстрагированию, синтезу и обобщению данных; затруднено осуществление заданий с речевой инструкцией [9, с. 48].

Особенность речевых нарушений отображается на интеллектуальной, аффективно-волевой и сенсорной сферах; отмечены уменьшение устойчивости внимания и ограничение его распределения. В условиях относительной сохранности смысловой памяти у ребенка с ЗРР существенно страдает процесс запоминания. У ребенка с речевыми нарушениями отмечаются замедления мнемических процессов, что выражается в нарушениях и других сторон психического формирования детей и особенностях его мышления.

Обладая полноценными способностями для усвоения мыслительными операциями, дети с ЗРР в существенной степени отстают в развитии понятийного мышления, у них замедленны процессы анализа, синтеза, обобщения и сопоставления информации об окружающем мире. Для детей с подобными речевыми нарушениями свойственны незначительный уровень анализа словесных конструкций и недоразвитие регулирующей функции речи на фоне низкой умственной работоспособности [1, с. 67].

На фоне относительно развернутой речи прослеживается неправильное использование многих лексических значений. В активном словаре превалируют существительные и глаголы. Недостаточно слов, означающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неспособность воспользоваться способами словообразования образовывает препятствия в применении вариантов слов, детям не всегда получается подбор однокоренных слов, образование новейших слов с помощью суффиксов и приставок. Зачастую они заменяют название части предмета наименованием целого предмета, необходимое слово - иным, схожим по значению.

У детей с ЗРР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, разнообразные виды рассказов) свойственны: нарушение связности и очередности изложения, смысловые пропуски, безусловно «немотивированная» ситуативность и частичность, низкий уровень употребляемой фразовой речи[7,с.128].

Исследования В.К. Воробьевой дают возможность говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь ребенка с задержкой развития речи считается неидеальной по своей структурно-семантической организации. У них слабо сформировано умение связно и поочередно формулировать собственные мысли. Они обладают набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, ощущают существенные трудности в программировании высказывания, в синтезировании единичных элементов в структурное целое и в отборе материала для этой или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых выражений связаны продолжительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. [8, c.41]

В норме связная речь характеризуется такими отличительными чертами как: подробный характер речи, ее произвольность и обоснованность, очередность и беспрерывный характер. Связная речь детей с ЗРР характеризуется недостаточным отражение причинно-следственных связей в логике событий, ограниченным восприятием настоящей действительности, невысоким уровнем применения языковых средств, а кроме того трудности в планировании беспрепятственного говорения.

Согласно точке зрения исследовательницы Р.Е. Левиной, невзирая на довольно развернутую речь у детей с задержкой речевого развития отмечается неточного употребления многочисленных лексических значений и превалирование в словаре ребенка существительных и глаголов. Дети с ЗРР крайне редко употребляют слова, которые включают информацию о свойствах и характеристиках предметов и объектов, а также описания операций и действий [13, с. 24].

Недостаток сформированного умения к применению в речи способов словообразования никак не дает возможность детям с ЗРР правильно подбирать однокоренные слова, а потому образование нового слова нередкого всего происходит без употребления суффиксов и приставок, что искажает речь детей в существенной степени. Нередко, во подобных эпизодах, ребенок с ОНР замещает название части предмета его целым названием.

В свободном говорении у детей с ЗРР в большей степени применяются простые словообразовательные системы, общераспространенные короткие предложения и фразы, без использования трудных предложений. В речи отмечается аграмматизм, который выражается в наличие погрешностей в согласовании числительных со существительными в числе и падеже, в применении неверного использования простых и сложных предлогов [9, с. 25].

1.3 Методика развития речевого общения детей раннего возраста в игровой деятельности

Ранний возраст считается наиболее ответственным этапом жизни человека, когда сформировываются более основательные способности, характеризующие последующее развитие человека. В данный промежуток формируются такие основные качества как познавательная активность, доверие к миру, убежденность в себе, благосклонное отношение к людям, креативные возможности, единая жизненная активность и многое другое. Тем не менее, данные качества и возможности не появляются автоматически, как итог физиологического созревания. Их становление потребует адекватных воздействий со стороны взрослых, конкретных форм общения и коллективной деятельности с ребёнком, а также применение методики развития речевого общения ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, описанной в дидактике.

Методика применяет методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи обусловливается как средство деятельности педагога и ребенка, гарантирующий формирование речевых навыков и умений.

Выделяют три категории методов -- наглядные, словесные и практические. Данное разделение весьма относительно, потому что между ними отсутствует резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных применяются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим в зависимости от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы используются чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы.

К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы применяются реже. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками.

Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самогообщения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком [6, с. 6]. Работу над речью следует проводить в тесной связи с предметно-практической игровой деятельностью ребенка, являющейся стимулом развития речи.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия [15, с. 217].

Оказать реальную и полноценную помощь ребенку с задержкой речевого развития помогут специальные приемы развития речи и стимуляции активности речевого общения через индивидуальные и коллективные игры:

1)Разговор с самим собой. Когда малыш находится недалеко от вас, начните говорить вслух о том, что видите, слышите, думаете, чувствуете. Говорить нужно медленно (но не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями -- доступными восприятию малыша.

2)Параллельный разговор. Этот прием отличается от предыдущего тем, что вы описываете все действия ребенка: что он видит, слышит, чувствует, трогает. Используя «параллельный разговор», вы как бы подсказываете ребенку слова, выражающие его опыт, слова, которые в последствии он начнет использовать самостоятельно.

3)Распространение. Продолжайте и дополняйте все сказанное малышом, но не принуждайте его к повторению -- вполне достаточнотого, что он вас слышит.

4)Приговоры. Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с малышами доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу.

5)Выбор. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Уже к двум годам малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми.

6)Продуктивные виды деятельности. На ранней стадии речевого развития ребенок овладевает самыми разнообразными зыками, а меняющими слова, -- жестикуляцией, мимикой, звукоподражанием, элементарным изображением. Рисование, лепка, аппликация, конструирование развивают не только лингвистические способности ребенка, но и сенсорные, имеющие особое значение в формировании мыслительной деятельности.

7)Музыкальные игры. Значение музыкальных игр в речевом развитии ребенка трудно переоценить. Малыши с удовольствием подпевают обожают шумовые музыкальные инструменты, ритуальные игры типа «Каравай», «По кочкам», «Баба сеяла горох» и др. Ребенок танцует и поет о том, что видит вокруг, слышит, придумывает собственные песни и мелодии -- так рождается творец [18, с. 15-17].

Таким образом, замедленный темп речевого развития у детей раннего возраста можно успешно преодолеть, используя данные игровые приёмы. Они помогут стимулировать речевую активность ребёнка и позволят, в большинстве случаев, полностью компенсировать речевое недоразвитие ребенка ещё до поступления его в школу

Выводы по 1 главе

Таким образом, особенностями речевого общения детей с ЗРР является ее общая несформированность по сравнению с детьми с нормой речевого развития. Такие характеристики речевого развития детей с ЗРР как достаточно ограниченный словарный запас, постоянное использование в говорении одинакового звучащих слов, низкий уровень сформированности навыка свободного говорения, делают речь ребенка с ЗРР бедной и стереотипной.

Несмотря на понимание наличия логической взаимосвязи происходящих событий, ребенок с ЗРР чаще просто перечисляет действия, лишая речь динамической составляющей, что делает речь богатой и наполненной. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Исходя из указанных особенностей речи детей с ЗРР процесс коррекционно-развивающего обучения по активизации речевого общения с помощью игровой деятельности получает особую актуальность в общей системе коррекционного обучения.



Глава 2. Методические рекомендации использования комплекса игр ,направленных на активизацию речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1 Обоснование комплекса игр, направленного на активизацию речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

На первых этапах речевой активности, значима роль пассивного словаря. Пассивный словарь, это то, что дошкольник «понимает, но не говорит» из-за возраста или задержки в речевом развитии.

В раннем возрасте стремительно увеличивается пассивный словарь - число понимаемых слов. К 2 годам дошкольник знает практически все слова, которые выговаривает взрослый, называя окружающие его объекты. К этому времени он приступает понимать и объяснения взрослого (инструкции) сравнительно совместных действий. Так Как ребенок динамично постигает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее важная работа, а овладеть ранее не известные действия с предметами он способен только лишь вместе со взрослым.

Комплекс игр направленный на формирование охватывает различные виды лексики: бытовую (название частей тела, игрушек, предметов посуды); природоведческую (названия предметов неживой и живой природы); обществоведческую (названия профессий,); временную и пространственную

Процесс количественного накопления слов ребенком осуществляется с опорой на интенсивное изучение ими окружающего мира, происходя в игровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности ребенка. Чтобы словарь ребенка систематически пополнялся, уточнялся и формировался, следует знакомить ребенка с новыми объектами и явлениями, с их наименованиями[9,с.26].

Закреплять знание детьми слов следует сначала в понимании и только затем в активной речи. Это означает, что на первых этапах ознакомления со словом не следует просить ребенка сразу запомнить его. С помощью вопросов «Покажи, где троллейбус?» или «Что в твоей комнате красного цвета?» развивается понимание нового слова.

Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребенком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого.

Подражание - это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребенка. Взрослый показывает, а ребенок повторяет. Поэтому в методике действия по подражанию называют также действиями по показу.

Ребенку легче подражать движениям, чем подражать действиям с предметами. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку и держать ее за черенок, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т. д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом. Если ребенок не подражает данному движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно но подражанию[13,с.191].

Во втором комплексе игр для развития общего и речевого подражания комплексе представлены игры с повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие при этом собственную смысловую начинку. К этим словам относятся подражания звукам музыкальных игрушек - бом-бом, ду-ду, и др.; подражания транспортным шумам - чух-чух, ууу и др., подражания голосам животных - гав-гав, мяу-мяу и др.; а также другие аморфные слова, которыми ребёнок может заменять любые слова, которые еще не может произнести целиком. 2.2 Комплекс игр, направленный на развитие речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.2 Комплекс игр, направленный на развитие речевого общения детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.2.1 Комплекс игр для развития пассивного словаря ребёнка

1)Название: “У кого картинка?”

Возраст:2-3 года

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Форма работы: подгрупповая

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей.

Ход игры: Логопед раздает детям по одной картинке .Далее он называет определенное слово .Например: цветочек. Кто-то из детей поднимает руку, у кого на столе картинка цветочка и так далее

Инструкция:” Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду называть слово, а вы слушайте внимательно. У кого такая картинка - пусть поднимет руку. «Цветочек». Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветок. Следующее слово - «птичка». У кого птица? Никто не поднимает руку... Где же птица? Кто ее найдет? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. И т. д.”

Рекомендации: В дальнейшем можно проводить эту игру по темам, например «Игрушки», «Одежда», «Животные» и др. При этом материал для игры необходимо отбирать так, чтобы он был знаком детям из повседневного опыта, книжек, мультфильмов. Например, при отборе картинок по теме «Животные» предпочтение отдается тем животным, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, о которых знает из сказок, - кошка, собака, корова, лиса, заяц, волк. А вот знакомство с более редкими, экзотическими животными - например крокодил, черепаха, пингвин, тюлень и др. - можно продолжить в будущем.

Предлагаемые для игры картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, с достаточно крупным и четким изображением, качественным художественным исполнением. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две и более).

2)Название: “Покажи картинку!”

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Возраст:2-3 года

Форма работы: подгрупповая

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. По очереди просите детей найти и показать нужную картинку.

Инструкция:” Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет. И т. д.”

Рекомендации: В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

3) Название: Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам- узнаванию предметов по их функциональному назначению

Возраст:2-3 года

Форма работы: подгрупповая

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загадывать загадки каждому ребенку по очереди.

Инструкция: “А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка - «мячик»).

Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то, что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т. д.”

Виды помощи:

1)Направляющая :если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

4) Название: “Выполняйте команды!”

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Возраст:2-3 года

Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и конечностями.

Форма работы: подгрупповая

Ход игры: Подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения. Логопед выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действием. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замечают ошибку, и петрушка исправляется .Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напротив детей.

Инструкция : Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показывать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался! А теперь давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! И т. д.

Виды помощи: Давать инструкцию следует одним словом, так как дополнительные слова создают контекст и облегчают понимание слова. Но если дети не понимают команды, можно помочь им - показать нужное действие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

Рекомендации: В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движения, которые были отработаны в подражательной игре, когда педагог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним .Педагог следит за выполнением детьми движений и исправляет ошибки. Игру можно развивать, предлагая детям выполнить не отдельные движения, а изобразить действия. Например:” Пейте! Танцуйте! Ешьте! Спите! Смейтесь!”

5)Название:”Кто что делает?”

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Возраст:2-3 года

Оборудование: для этой игры необходимо попросить родителей принести фотографии, на которых ребенок совершает различные действия.

Форма работы: индивидуальная

Ход игры: Дети любят рассматривать фотографии, на которых изображены они сами. Полезно использовать это в логопедических занятиях.

Эта игра первоначально проводится индивидуально, с использованием фотографий ребенка.

Сначала можно использовать только часть фотографий.

Постепенно, по мере усвоения материала, добавляйте остальные. Разложите фотографии перед ребенком.

Таким же образом можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия. Эта работа проводится индивидуально.

Инструкция:”Посмотри, это твои фотографии. Вот Анечка. И вот Анечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь. А где ты кушаешь? Где ты купаешься?”

Рекомендации: В дальнейшем можно проводить эту игру в группе. Используйте выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось. Например: “Посмотрите, это ваши фотографии. Что это вы делаете? Найдите и покажите, кто спит. Правильно, Таня спит. А кто причесывается? Саша. А кто бегает? Оля бегает”.

6)Название:”Где что лежит?”

Цель: формировать умение понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Возраст:2-3 года

Форма работы: индивидуальная

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки.

Сопровождайте свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса. После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите детям действовать по инструкции.

Инструкция:”Вот карандаш. Я кладу карандаш в коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д.” . “Лена, положи карандаш под коробку. Теперь Лена, положи кубик на коробку и т. д.”

Рекомендации: Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры ребенку раздают игрушки. Затем дают задания.

“Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф и т.д. “

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание пространственных отношений.

7)Название:”Где много, а где мало?”

Цель: формировать умение различать грамматическую форму единственного и множественного числа имен существительных.

Возраст:2-3 года

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображения можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).

Форма работы: индивидуальная

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание .

Инструкция: ”Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?”

8)Название:”Большой или маленький?”

Цель: формировать умение соотносить слова «большой» и «маленький» с величиной предметов

Возраст:2-3 года

Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.

Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты .При этом жест всегда сопровождается словом, его обозначающим. Покажите детям большой и маленький мячики.

Инструкция:”Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой! (логопед делает соответствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите (логопед побуждает детей сделать жест). Правильно маленький. А этот мячик какой? Покажите! Большой мяч”

Рекомендации: В речевом сопровождении игры логопед выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно повторять, используя разнообразный предметный материал.

Выбирать подходящий вариант игры следует в зависимости от возраста и возможностей детей.

9)Название:”Встречаем гостей!”

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентировка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их назначения.

Возраст:2-3 года

Оборудование: кукла или другая игрушка.

Форма работы:индивидуальная

Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрослый предлагает ребенку поиграть в гости.

Инструкция:” Вот к нам в гости пришла матрёшка. Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где туалет? Матрёшка спрашивает, где кладовка. Покажи!”

Рекомендации: В следующий раз в ходе игры можно называть назначение помещений в квартире Например:” Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?”

10)Название:” Прятки”

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по теме «Игрушки».

Возраст:2-3 года

Форма работы: индивидуальная

Оборудование: игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кукла, ведёрко и др.

Ход игры: Игра проводится индивидуально или в группе детей. Перед началом игры разложите игрушки в разных местах комнаты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Игрушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру.

Инструкция:” Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаешь, почему кукла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Давай поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Молодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А теперь , найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу, на полу. И т. д.”

Рекомендации: В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивайте. Можно одному ребенку давать задание найти и принести две игрушки (картинки) и более.В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.