Заикание языка в дошкольном возрасте

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.

Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та

I - I I - I - I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "му-ху-цокотуху в уголок поволок".

Упражнения перед зеркалом.

"Удивилки" - поднять брови.

"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражнения, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., потом он сам руками поможет себе.

"Хмурилки" - нахмурить брови.

"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

4. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, включаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значение, в процессе логопедической работы над интонационной структурой основополагающим моментом является опора на семантику языкового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сделать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для детей со стертой дизартрией предлагается определенная последовательность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

В подготовительный этап была включена работа по развитию подвижности артикуляционного аппарата и дифференцированности движений, поскольку эти упражнения способствуют выработке отчетливости и внятности произношения и опосредованно влияют на общее звучание речи в целом.

При выработке правильного речевого дыхания нами использовались упражнения, направленные на дифференциацию ротового и носового выдоха, особенно с дошкольниками, имеющими нарушения тембра, проявляющиеся наличием назального оттенка голоса.

Работа по увеличению продолжительности фонации начиналась на материале звонких проторных согласных звуков (в или з), с целью увеличения длительности произношения на плавном равномерном выдохе. В качестве зрительной опоры использовали секундомер. Наблюдая за движением стрелки секундомера, ребенок старался ее «обогнать», т.е. как можно дольше тянуть звук. При подгрупповой форме проведения упражнений, для повышения мотивации использовался соревновательный момент («кто дольше потянет звук»). Затем переходили к отработке слоговых сочетаний, постепенно увеличивая количество слогов, произносимых на одном выдохе. После этого отрабатывалась длительность произношения на материале гласных звуков.

Следующий комплекс упражнений был направлен на расширение диапазона голоса по силе. Для обозначения слабого, нормального по силе и громкого голоса использовали картинки-символы. Развитие силы голоса осуществлялось на материале звуков, слогов и слов с помощью специально подобранных игр.

С целью расширения частотного диапазона голоса применяли специальные упражнения, позволяющие детям овладеть умением произвольно изменять высоту голоса. На начальном этапе отрабатывалось изменение высоты голоса на материале гласных звуков, а затем постепенно усложняя речевой материал, переходили к использованию слогов, слов и фраз. В качестве материализованной опоры также использовали символические обозначения и аудиозаписи.

Необходимо отметить, что в первую очередь уделялось внимание развитию перцептивных процессов, базовых для последующего формирования мелодико-интонационной окраски речевых высказываний и навыков слухового самоконтроля.

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью второго этапа коррекционного обучения было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи.

При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе дошкольников экспериментальной группы необходимо было решить следующие задачи:

выработка навыков слухового самоконтроля;

формирование умения распознавать на слух различные типы интонации;

формирование восприятия акцентного слога и слова;

работа над логическим ударением.

При отработке дифференциации на слух различных типов интонации в качестве лексического материала предлагались предложения с повествовательной и вопросительной интонацией, поскольку, как нами было отмечено выше, именно эти типы интонации наиболее частотны в речи детей дошкольного возраста. При подаче учебного материала использовались проблемные ситуации, позволяющие повысить мотивацию дошкольников.

Для формирования способности передавать логическое ударение, детям предлагались задания, направленные на развитие умения выделять голосом «важное» слово, в котором заключалась суть ответа. Работа проводилась с постепенным усложнением задания: учили детей выделять акцентное слово, сначала отраженно, сопряженно, а затем самостоятельно, как на индивидуальных, так и подгрупповых занятиях.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников, имеющих моторный характер нарушения просодики, проводили по следующим направлениям:

- воспроизведение различных ритмических рисунков с опорой на слуховые эталоны;

- воспроизведение разных типов интонационных конструкций с опорой на зрительные и слуховые эталоны.

Для формирования способности воспроизводить различные ритмические структуры детям предлагались задания, направленные на воспитание умения перемещать ударение с постепенным усложнением речевого материала в слогах, словах и фразах. Работа по формированию ритмической стороны речи проводилась в рамках различных занятий, в подгрупповой и фронтальной форме. Например, задания на перемещение ударения в слоговых рядах включались в занятия по автоматизации правильного произношения. Правильное ударение в словах отрабатывалось на занятиях по развитию грамматического строя речи, например, упражнение на образование множественного числа существительных (м`ост - мост`ы, ног`а - н`оги). Отдельные задания, направленные на формирование способности воспроизводить логическое ударение, включались в занятия по развитию связной речи, например, составление предложений по картинкам и произнесение с перемещением акцентного слова.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап - формирование представлении об интонационной выразительности в импрессивной речи.

Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства выражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не изменяя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом материале.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержание которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повествовательных и вопросительных предложений.

5. С целью развития звуковысотного слуха дошкольникам предлагались упражнения, формирующие способность различать звуки разные по высоте сначала на неречевом материале, а затем с использованием речевых звуков и звукосочетаний. Предварительно проводилась подготовительная работа по ознакомлению детей с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

6. Для развития фонематического слуха использовались традиционные приемы:

- различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов);

- дифференциация слогов, включающих оппозиционные звуки;

- дифференциация фонем.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и способов обозначения различных интонационных конструкций при определении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

Задачи этапа: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

Коррекционно-логопедическая работа по развитию просодической стороны речи проводилась на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях и носила систематический характер. Дидактические игры и специально подобранные упражнения на развитие слухового самоконтроля и формирование интонационной выразительности включались в общую систему коррекционного обучения и использовались на занятиях по развитию речи, формированию произношения, по изобразительной деятельности, физической культуре и на музыкальных занятиях, с целью обеспечения комплексного подхода.

Содержание заключительного этапа коррекционной работы

Целью третьего этапа являлось закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

На этом этапе в ходе коррекционного обучения решались следующие задачи:

закрепление умения произвольно менять силу и высоту голоса;

автоматизация навыков воспроизведения различных интонационных рисунков в собственной речи дошкольников;

развитие интонационной выразительности с использованием музыкальных игр.

Наиболее эффективной работой по закреплению навыков слухового самоконтроля на заключительном этапе, на наш взгляд, являлись музыкально-ритмические игры. Использование таких игр позволяло решить целый ряд задач:

- формирование просодической стороны речи;

- автоматизация навыков слухового самоконтроля;

- формирование других компонентов речи (усвоение нового лексического материала, грамматических конструкций);

- развитие слухового внимания и зрительной памяти;

- совершенствование мелкой и общей моторики, выработка четкой координации речи с движением.

Кроме того, применение в логопедической работе музыкально-ритмических игр оказывало благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников. При проведении такого рода игр с дошкольниками на первых занятиях широко использовали подражание, поскольку подражание образцу, выразительной интонации персонажа активизирует воображение, слуховую и словесную память. По мере развития речевых умений вводились индивидуальные роли, прививающие самостоятельность в нахождении способов выражения чувств или отношения к тому или иному персонажу. Сюжеты проводимых игр подбирались в соответствии с изучаемым лексическим материалом и включались в занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

Музыкально-двигательные упражнения, направленные на развитие просодической стороны речи, способствовали развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма. Несложные по содержанию и структуре тексты песенок позволяли применять их при работе с детьми, имеющими речевое недоразвитие. К проведению этого раздела коррекционного обучения привлекался музыкальный руководитель, а распевки, записанные на аудиокассету, использовались логопедом на подгрупповых занятиях.

Помимо музыкальных игр применялись другие виды работ, одним из которых было разыгрывание диалогов, сочетающих восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения. В качестве лексического материала нами использовались несложные диалоги с краткими ответами, учитывающие уровень речевого развития дошкольников. В материал фронтальных занятий по развитию связной речи включались небольшие по объему тексты для пересказа, разнообразные по интонационному оформлению.

Для формирования интонационного оформления речевых высказываний дошкольникам предлагались следующие типы заданий:

- преобразовать вопрос в сообщение и наоборот;

- дать краткий и полный ответ на вопрос;

- ответить и задать вопрос по образцу;

- прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе.



2.3 Анализ результатов эксперимента

Для оценки эффективности предложенной нами методики был проведен контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий основного этапа констатирующего эксперимента. Нами были выбраны именно эти задания, поскольку они позволили, во-первых, установить степень овладения средствами ритмического и интонационного оформления речи, во-вторых, выявить уровень сформированности слухового самоконтроля. Сопоставление полученных данных позволило оценить динамику развития указанных параметров.

Таблица 3 - Уровень восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией на этапе контрольного эксперимента

№	Компоненты восприятия интонационной стороны речи	Средний показатель в баллах	Средний показатель в %
		Эксп. гр.	Контр. гр.	Эксп. гр.	Контр. гр.
1	Определение наличия повествовательного предложения	2, 6	2, 2	65	55
2	Определение наличия вопросительного предложения	2, 8	2, 6	70	65
3	Определение наличия восклицательного предложения	2, 8	2, 6	70	65
4	Дифференциация типов интонации в предложении	2, 4	2	60	50
5	Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.	2, 5	2, 1	62, 5	52, 5
6	Дифференциация эмоциональной окраски текста.	2, 6	2, 3	65	57, 5
7	Дифференциация вопросительного текста.	2, 7	2, 5	67, 5	62, 5
8	Узнавание окончания текста.	2, 2	2	55	50

Анализ полученных результатов выявил положительную динамику при выполнении диагностических заданий в конце учебного года. Сравнительные средние показатели качества выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп после обучения представлены в таблице 3.

Приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что дошкольники экспериментальной группы в целом справились лучше своих сверстников из контрольной группы. Необходимо отметить, что усвоение ритмической стороны речи положительно повлияло на состояние слоговой структуры слов и звукопроизношения у детей.

В экспериментальной и контрольной группе после коррекционного обучения изменились количественные показатели уровеня восприятия интонационной стороны речи дошкольников.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что дети и экспериментальной группы с заданиями справлялись с лучше чем дети из контрольной группы. В задании «Определение наличия повествовательного предложения» средний показатель контрольной группы составил 2, 2 балла - 55%, в экспериментальной группе он составил 2, 6 балла в итоге показавший 65%. Во втором задании «Определение наличия вопросительного предложения» средний балл контрольной группы был всего лишь 2, 6 составивший 65%, в экспериментальной группе средний балл 2, 8 составивший 70%. В следующем задании «Определение наличия восклицательного предложения» в контрольной группе средний балл составил 2, 6 - 65% и экспериментальной группе средний балл составил 2, 8 - составившие 70%. В задании «Дифференциация типов интонации в предложении» средний балл контрольной группы был 2 составивший 50%, в экспериментальной группе средний балл 2, 4 составивший 60%. В задании «Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте» средний балл контрольной группы был 2, 1 составивший 52, 5%, в экспериментальной группе средний балл 2, 5 составивший 62, 5%. В задании «Дифференциация эмоциональной окраски текста.» средний балл контрольной группы 2, 3 составивший 57, 5%, и экспериментальной группы был 2, 6 составивший 65%. В задании «Дифференциация вопросительного текста» средний балл контрольной группы был 2, 5 составивший 62, 5%, в экспериментальной группе средний балл 2, 7 составивший 67, 5%. В последнем задании «Узнавание окончания текста.» средний балл контрольной группы 2 составивший 50%, в экспериментальной группе средний балл 2, 2, который составил 55%.

Данные контрольного эксперимента можно увидеть в диаграмме 2, где мы наблюдаем, что результаты обследования экспериментальной группы на порядок выше контрольной группы.

На основе данных констатирующего и контрольного экспериментов нами была составлена таблица со средними общими показателями уровня восприятия интонационной стороны речи детей контрольной и экспериментальной групп (Таблица 4).

Если уровень восприятия интонационной стороны речи дошкольников контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента составил 55, 2%, то на этапе контрольного эксперимента он показал 57%, этот незначительный рост показателей объясняется систематической коррекционной работой логопеда согласно календарного плана и программе обучения детей с речевой патологией. Результаты экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента были схожи с результатами контрольной группы - 55, 5%, но на этапе контрольного эксперимента можно наблюдать значительный скачок показателей - 64.2%.



Диаграмма 2. Результаты контрольного эксперимента по определению уровня восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией

Таблица 4 - Соотношение уровня восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией до и после формирующего эксперимента

Этапы эксперимента	Средний показатель в баллах	Средний показатель в %
	Эксп. гр.	Контр. гр.	Эксп. гр.	Контр. гр.
Констатирующий эксперимент	2, 22	2, 21	55, 5	55, 2
Контрольный эксперимент	2, 57	2, 28	64, 2	57

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

- эффективность предложенной нами дифференцированной системы коррекционного воздействия, направленной на нормализацию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, подтвердилась в ходе проведенных исследований;

- учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие, направленное на формирование мелодико-интонационной стороны речи и оказывает положительное влияние на развитие всех компонентов речевой системы.



Диаграмма 3. Соотношение уровня восприятия интонационной стороны речи дошкольников у дошкольников до и после формирующего эксперимента

В диаграмме 3 представлены результаты исследования уровня восприятия интонационной стороны речи детей на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

Оценивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно сказать, что наша гипотеза о влиянии дифференцированного подхода, основанного на учете степени сформированности мелодико-интонационных компонентов и уровня его восприятия, на эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, подтвердилась.

1. На основе анализа исследований многих авторов, мы пришли к выводу о том, что к концу дошкольного возраста одной из выраженных особенностей речи детей с дизартрией является нарушения интонационной стороны речи: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, умеют использовать грамматические конструкции при оформлении связных высказываний, но употребление интонации в речи сильно затруднено, что будет причиной их неуспеваемости в дальнейшем в школе.

2. Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. Голос детей во время речи тихий, не удаётся модуляция по высоте.

3. Обследование восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонации. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

4. Цель формирующего эксперимента заключалась в подборе упражнений и дидактических игр по коррекции просодических компонентов речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на занятиях логопеда и разработка рекомендаций по организации и проведению коррекционных занятий.

При организации коррекционных занятий мы руководствовались следующими общедидактическими принципами.

5. Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года и включало три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.

Целью второго этапа коррекционного обучения было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи.

Целью третьего этапа являлось закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

6. Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

- эффективность предложенной нами дифференцированной системы коррекционного воздействия, направленной на нормализацию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, подтвердилась в ходе проведенных исследований;

- учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие, направленное на формирование мелодико-интонационной стороны речи и оказывает положительное влияние на развитие всех компонентов речевой системы.

7. Оценивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно сказать, что наша гипотеза о влиянии дифференцированного подхода, основанного на учете степени сформированности мелодико-интонационных компонентов и уровня его восприятия, на эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, подтвердилась.



Заключение

Целью исследования являлось теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение данных о целесообразности использования комплекса предложенных в работе упражнений по формированию интонационной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Отсутствие систематизированных методов диагностики и коррекции интонационных расстройств побудило нас разработать комплекс методов, направленных на выявление и исправление просодических нарушений у дошкольников с речевой патологией.

Диагностика детей с дизартрии строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики описанных выше речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста. Чем меньше ребенок и чем ниже общий уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений. В настоящее время на основе оценки неречевых нарушений разработаны приемы ранней диагностики дизартрии.

Дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Для дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной ной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. При дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи. При дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт. У детей с дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Просодическая сторона речи - это неотъемлемая часть речевой деятельности человека. Она представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Состояние просодической стороны речи влияет на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

Основная составляющая часть просодики - это интонация. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность или силу звучания голоса, мелодику, паузы, логическое ударение, темп речи. Основной компонент интонации - мелодика (изменение во времени частоты основного тона голоса). Темп речи, являясь индивидуальной характеристикой говорящего, определяется стилем произношения, обусловленного ситуацией общения. Основная функция интонационной интенсивности - семантическая (выделение говорящим той части текста, которую нужно подчеркнуть). Немаловажную роль в оформлении высказывания играет пауза, употребляющаяся в речи для отделения одной синтаксической единицы от другой, для выражения связи между ними и для передачи того или иного эмоционального оттенка.

Анализ наблюдений и опыт практической деятельности показывает, что преодоление просодических расстройств у дошкольников с речевой патологией будет эффективным при условии его осуществления в системе дифференцированной логопедической работы, учитывающей степень сформированности мелодико-интонационных компонентов речи и уровень развития слухового самоконтроля.

Для определения нарушенных и сохранных компонентов просодики, работу следует начать с диагностики, которая играет ключевую роль в системе комплексной коррекции дизартрии. Результаты исследования позволяют планировать коррекционную работу.

Коррекционная работа по формированию просодики включает в себя несколько направлений:

- развитие дыхания;

- развитие артикуляционной моторики и мимики;

- работа над голосом, интонацией и включается в структуру логопедического занятия при дизартрии.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию интонационной стороны речи проводится на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях. Комплексный подход обеспечивается совместной работой учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, психолога и воспитателя. Специально подобранные упражнения на развитие слухового самоконтроля и формирование интонационной выразительности включаются в общую систему коррекционной работы и используются на занятиях по развитию речи, формированию звукопроизношения, физической культуре, музыкальных занятиях.

Оценивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно сказать, что наша гипотеза о влиянии дифференцированного подхода, основанного на учете степени сформированности мелодико-интонационных компонентов и уровня его восприятия, на эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией, подтвердилась.



Список использованной литературы

1. Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 - 2 от 11.07. 2002 года

2. Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан» за № 125-Ш от 31.01. 2006 года

3. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы.

4. Аркина Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1972.

5. Актуальные вопросы просодики и звукового состава: Сб. ст. - Иркутск, 1986.

6. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся // Дефектология. 1988. № 6.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.

8. Артемов В.А. Психология речевой интонации. Интонация и просодия. М., 1976.

9. Артемов В.А. Речевая интонация. Экспериментальная фонетика. - Минск, 1971.

10. Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997.

11. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте. - М., 1997.

12. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2006.

13. Бабина Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе // Вопросы логопедии: Сб. тр. - М., 1978.

14. Бабский Е.Б., Ходоров Б.И. Сенсорные функции центральной нервной системы и регуляция движений // Физиология человека /Под ред. Е.Б. Бабского. - М.: Медицина, 1966.

15. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи/ Под ред. Г.А.Волковой. - СПб.: КАРО, 2005.- 176с.

16. Бадалян Л.О. Детская неврология. - М.: ООО «МЕД-пресс», 1998.

17. Барышникова К.К. О просодических единицах речи // Экспериментальная фонетика: Сб. ст. - Минск, 1972.

18. Барышникова С.М., Козлова Е.В.Логопедическая ритмика в рамках коррекционно-развивающей работы ДОУ// Логопед. 2006, № 4, стр. 21.

19. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 1976. - №5.

20. Белякова Л.И., Романчук И.З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвуз. сб. науч. тр. - М., 1989.

21. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медгиз, 1966. - 234 с.

22. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Просодические характеристики речи. Лаборатория экспериментальной фонетики и психологии речи. - М., 1970.

23. Блохина Л.П. Просодические характеристики речи и методы их анализа.

- М., 1980. Т.1.

24. Борисова Н.И. К изучению просодических компонентов звучащей речи детей с речевой патологией // Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития: Сб. науч. тр. - Минск, 1987.

25. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. - М., 2002.

26. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. - М., 1990.

27. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент, 1989.

28. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

29. Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX-XXI веков // Проблемы детской речи: Сборник. - СПб, 1999. - С. 37-40.

30. Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1997. - Том 1. - С. 268-284.

31. Власова Т.М. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. - М., 1997.

32. Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 1996.-240с.: ил.

33. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, стр.158.

34. Волкова Л.С. Логопедия: Учебное пособие. - М., 1998.

35. Выготоский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1966. - 416 с.

36. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

37. Вятлева Ю.Е. Особенности формирования просодического строя речи у детей с речевой патологией (младший школьный возраст) // Расстройства речи и клинические проявления: Матер. Конференции. - СПб., 1999.

38. Гавришева Л.Б., Нищева Н.В. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры. СПб., 2005.

39. Галеева М.М. Виды упражнений по интонации // Вопросы обучения русскому языку студентов-иностранцев: Сб. ст. - М., 1974.

40. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. - М., 1968.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

42. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.

- М., 1948.

43. Гвоздев А.Н. О фонологических средствах русского языка. - М.-Л., 1949.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

45. Голубева Г.Г. Коррекция фонетической стороны речи у дошкольников.

- СПб., 2000.

46. Горшкова И.А. Оценка речевого голоса методом определения «профиля» речевого голоса // Российская оторинолар. 2002. №1.

47. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии: Сб. тр. - М., 1978.

48. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. тр. - М., 1981.

49. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М., 1996.

50. Ермолаев В.Г., Морозов В.П., Лебедева Н.Ф. Руководство по фониатрии. - Л., 1970.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

52. Жинкин Н.И. О произвольном и непроизвольном управлении звуковыми механизмами пения и речи // Вопросы психологии. 1978. №4.

53. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2002.

54. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.-Воронеж, 2001.

55. Ивановская Ф.А. О методике занятий при некоторых расстройствах голоса // Из опыта логопедической работы: Сб. ст. / Отв. ред. Ф.А. Рау, М.М. Сироткин. - М., 1955.

56. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и на первом уровне общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников: Сб. ст. / Отв. ред. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972.

57. Иванова-Лукьянова Т.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2000.

58. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие, творческий центр Сфера. - М.: 2003.

59. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.: 1971.

60. Кузнецова Е.В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. - М.: «ТЦ Сфера», 2004.

61. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

62. Лисина Н.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

63. Лисина М.И., Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. №3.

64. Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2. - С. 64-70.

65. Лопатина Л.В. Научно-теоретические основы изучения фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией // Теоретический и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. - СПб., 1997. - С. 118-120.

66. Лопатина Л.В. Структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями речевого развития. - СПб, 1995. - С. 149-150.

67.Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией: Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. - СПб, 1996.

68. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994.

69. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. - 191 с.

70. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

71. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, Е.Н. Российская и др. - М., 2003.

72. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. - М., 2003



Приложение

План-конспект занятия «Логоритмические минутки»

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А - руки в стороны вверх.

О - руки соединить.

И - руки развести в стороны.

У - руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко-

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем -

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

Цель: развивать чувство ритма.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста стучать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет

Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не ... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Я залез на коня

И держусь руками,

Посмотрите на меня.

Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)

Маленький бычок,

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой ... (Трясет? Вертит? Мотает?)

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко,

Взял я палку, и она

Превратилась в ... (Лошадку? Скакуна? Коня?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет ... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?)

Я сегодня утром рано

Умывался ... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)

У меня в кармашке

Маки ... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки

Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз

И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших элементов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дети считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

5. Работа по развитию высоты голоса и речевого дыхания.

Цель: научить детей повышать и понижать голос

Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):

А А А А А

А А А А

Упражнение "Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух, трех звуков" (вдох носом).

АУ АУ

АУ АУ

АУ АУ

АУ АУ

АУ АУ

Размещено на Allbest.ru