Заикание языка в дошкольном возрасте

1)период новорожденности (0-10 дней) и младенчества (10 дней - 1 год);

2)период преддошкольного детства (1 год - 3 года);

3)период дошкольного детства (3 года - 6 - 7 лет);

4)период младшето школьного возраста (6 - 7 лет - 10-11 лет);

5)период пубертата (11-12 лет - 14-16 лет) (Винарская, Богомазов, 2005; Орлова, 2008).

Психофизиолог Е.Н. Винарская, ведущий специалист в области возрастной фонетики, составила таблицу «Эмоционально выразительные предпосылки фонетических средств русского языка», которая приводится в ее книге «Дизартрия» (Винарская, 2005).

Как считает Н.И. Жинкин (Жинкин, «Механизмы речи», 1958), просодические (интонационные) средства языка появились раньше, чем вербальные (словесные). Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста.

Таблица 1 - Эмоционально выразительные предпосылки фонетических средств русского языка (Е.Н. Винарская, 2005)

Врожденные и приобретенные на их основе национально- специфические знаки эмоциональной выразительности	Фонетические формы языковых знаков
Младенческие крики меняющейся громкости и производные от них голосовые реакции умеренной разговорной интенсивности	Динамические единицы логического выделения единиц текста (тема-рематического членения)
Врожденные и приобретенные на их основе национально- специфические знаки эмоциональной выразительности	Фонетические формы языковых знаков
Реакции гуления и производные от них знаки эмоциональной выразительности - вокализации	Ударные и безударные гласные
Реакции лепета и производные от них знаки эмоциональной выразительности - сегменты восходящей звучности	Слоги открытого типа СГ, различающиеся по сумме признаков слогового контраста
Лепетные псевдослова	Слоговые ритмические структуры фонетических слов
Поздний мелодический лепет	Мелодические конструкции коммуникативных типов синтагм: повествовательных, вопросительных, восклицательных и незавершенных

Началом доречевого развития является первый рефлекторный крик новорожденного. В нем присутствуют как голосовая составляющая, так и шумы. Частота основного тона первого крика составляет 425 - 440 Гц, что примерно равняется тону «ля» первой октавы (Лохов, Фесенко, 2000). Этот крик - недифференцированный, в нем нельзя выделить какие-либо членораздельные звуки или речевые элементы. В то же время крик каждого младенца индивидуален. Более того, вскоре начинают определяться различные типы крика: крики, связанные с физическим дискомфортом (хочется есть - «крик голода»; мокро, что-то болит - «крик боли») и крики, связанные с психологическим дискомфортом (ребенку не нравится, когда у него отнимают пустышку и т.п. - «крик лишения»; хочется, чтобы его взяли на руки, приласкали, не хочется оставаться одному - «крик одиночества»), «Крик боли», «крик голода» и «крик лишения» появляются сразу же, в первые три недели жизни младенца, а «крик одиночества» - на третьей неделе жизни (Орлова, 2008). Мать ребенка быстро научается различать эти разные крики. Средством различения как раз и служат компоненты интонации - изменения мелодики, громкость, модуляции звука. Интонация младенческого крика сохраняется и затем воспроизводится в плаче у детей более старшего возраста и даже у взрослых.

К двум-трем месяцам появляется гуканье (звуки наподобие «гы», «кхы»), а с третьего месяца - гуление (воспроизведение звукосочетаний «агу», «бу», «амм», «мам»). Эти звуковые комплексы, а также крики становятся хорошо модулированными и интонированными и начинают служить не только сигналом о неблагополучии, но и выражением удовольствия. В три-четыре месяца младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить ее, активно усваивает типы интонации. Его общение со взрослым становится все более выразительным благодаря интонации и мимике.

В шесть месяцев появляется лепет - повторяющиеся открытые слоги типа «ма-ма», «ба-ба», «да-да-да», «тя-тя-тя», «ня-ня-ня» и т.п. С лепетом младенец осваивает ритмическую структуру речи. Как отмечает Р.В. Тонкова-Ямпольская, фонетическая деятельность ребенка активизирует слухоречевые и речедвигательные зоны коры головного мозга. Ребенок слушает не только речь окружающих, но и свои звуки, и пытается подражать тому, что произносит взрослый. Так происходит усвоение речи. При этом Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета (Тонкова-Ямпольская, 1968, 1970).

К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы.

На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки - более дифференцированными. В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: «Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения» (Архипова, 2006).

В этот период младенец, воспринимая речь, ориентируется на интонацию, ритм и тембр голоса. Он уже отличает по этим признакам голос матери или голоса других близких людей от голосов «чужих». Например, ребенок в восемь месяцев может уже выработать реакцию на часто повторяющийся вопрос «Где мама?». Услышав этот вопрос от матери, он поворачивает голову в ее сторону, улыбается, тянется к ней. Но если этот же вопрос задает другой человек или даже мать, но с другой интонацией, привычной реакции не будет (Винарская, Богомазов, 2005). А вот если мать с той же интонацией произнесет другую фразу той же ритмической структуры (например, «Вот ляля?») или просто набор слогов с тем же ритмом (например, «Да-да-да?»), реакция ребенка будет такой же, как при произнесении привычного вопроса «Где мама?».

Эти примеры показывают, что из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже - вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические, а не смысловые компоненты высказывания. Подобным же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации.

Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию. В это время у него уже появляются первые слова. По данным А.Н. Гвоздева, первоначально вопрос в детской речи выражается только с помощью интонации, имитирующей интонацию окружающих. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам (Гвоздев, 1961). И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Как отмечают Лохов и Фесенко, усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются «на базе усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и иногда трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах» (Лохов, Фесенко, 2000).



1.3 Особенности нарушений интонационной стороны речи у детей с дизартрией

Расстройства просодической (интонационной) стороны речи могут проявляться в нарушениях: темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации.

Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов (Винарская, Богомазов, 2005) приводят данные о том, что эти нарушения возникают на этапе развития паралингвистических средств речи. В их основе лежит недостаточность подкорковых экстрапирамидных отделов мозга, и они обычно сочетаются с двигательными расстройствами. При тахилалии не только темп речи ускорен, но и вообще двигательная, психическая и речевая активность больных повышены. Больные много и суетливо двигаются, ведут себя беспокойно; внимание у них неустойчиво, мысли сбивчивы; речь торопливая, нечеткая, с многочисленными повторами, пропусками и перестановкой слогов. При брадилалии больные не очень подвижны; все движения у них замедлены, отмечаются нарушения координации в движениях рук и в артикуляции; речь в целом замедлена, много ненужных пауз; мышление также замедлено. По мнению Винарской, эти нарушения связаны с состоянием вегетативной нервной системы и с особенностями эмоционально-волевой сферы больных. При коррекции этих нарушений полезно привлекать внимание больных к их речи, учить их контролировать себя. Необходимо осознание речевого дефекта и повышение эмоционального напряжения с целью преодоления дефекта.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что заикание - сложное речевое расстройство, при котором затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция, что внешне проявляется в судорогах тонического, клонического или смешанного типа. Нарушены также организация и координация движений, нервная и психическая активность больных. По мнению Винарской, здесь имеют место стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. С возрастом, по мере осознания дефекта возникает невротизация, хронические стрессовые состояния. При коррекции заикания эмоциональное напряжение и осознание дефекта приводят к усилению судорог. Коррекция осуществляется путем нормализации ритма и темпа речи, выработки правильных интонационных моделей. Одновременно проводится психологическая коррекция.

Интонационные расстройства отмечаются и при некоторых типах дизартрии. Так, при мозжечковой дизартрии главным симптомом служит нарушение ритма речи, которое проявляется в скандированности (то есть в нарушении плавности речи, когда больной говорит как бы по слогам). У таких больных также страдает мелодика речи, происходит повышение тона на ударном гласном, присутствуют лишние паузы. Это приводит к трудностям восприятия смысловой стороны речи (вопросительные фразы у больных звучат как восклицательные, а повествовательные - как вопросительные). Речь звучит напряженно, недостаточно внятно. При экстрапирамидной дизартрии темп речи замедлен, мелодика вырождается, речь становится монотонной; нарушается структура синтагм; страдают паузация и акцентуация. В основе данного расстройства лежит распад подкоркового фона речевых движений. При постцентральной апраксической дизартрии речь замедляется, становится неплавной и напряженной; просодические нарушения напоминают нарушения при заикании. В основе этого типа дизартрии лежит расстройство праксиса. Все эти виды подробно описаны Е.Н. Винарской в ее работе «Дизартрия» (Винарская, 2005).

Нарушения просодики нередко возникают при стертой дизартрии у детей. Нарушаются: темп речи, ритм, мелодика, акцентуация. Исследования Е.М. Мастюковой, Л.И. Беляковой, И.З. Романчук и других показали, что в этом случае страдает в первую очередь восприятие интонационных структур, а также способность владеть своим голосом (больным не удаются модуляции голоса по силе и высоте, голос звучит слишком тихо или слишком громко). Темп речи обычно ускорен, нарушается тембр, речь монотонна, голос угасает, искажается интонационная структура высказывания. Большую трудность представляют воспроизведение ритма и логического ударения. В основе данного дефекта лежит нарушение восприятия и дифференциации интонационных компонентов (Архипова, 2006). При коррекции различных типов дизартрии следует учитывать первичную причину дефекта. С этой целью необходимо проводить обследование интонационной стороны речи.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п, б, б. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф, в, в.

Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т, д, д; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи -- тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п, б, б, м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок - оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений - тремора (мелкого дрожания кончика языка).

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной.

Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов - мышц, выполняющих противоположную функцию.

Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

При движении же языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.

В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.

Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях -- почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з - д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии - синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.

Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных.

Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной.

При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Таким образом, основные симптомы дизартрии - нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.

Поражение фонологического уровня языка в период интенсивного развития речевой функции в некоторых случаях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка. В связи с этим у отдельных детей с дизартрией имеет место задержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи.

1. Интонация относится к паралингвистическим средствам общения. Паралингвистическими называются неязыковые (невербальные) средства, входящие в речевое сообщение и передающие вместе с языковыми (вербальными) средствами смысловую информацию. По своему составу они подразделяются на три вида: 1) фонационные (особенности произнесения звуков, слов, высказываний; звуковые заполнители пауз); 2) кинетические (жесты, мимика, телодвижения); 3) графические (особенности почерка, заменители букв и слов). Фонационные средства включают в себя и интонацию.

2. Интонация состоит из нескольких компонентов. К ним относятся: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр. Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко, 1977; И.Г. Торсуева, 1990). Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio» (это слово образовано от глагола «intono, intonare» - «громко произносить»). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов речи, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения.

3. Из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже - вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические, а не смысловые компоненты высказывания. Подобным же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации.

4. Расстройства просодической (интонационной) стороны речи могут проявляться в нарушениях: темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации.

Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов (Винарская, Богомазов, 2005) приводят данные о том, что эти нарушения возникают на этапе развития паралингвистических средств речи. В их основе лежит недостаточность подкорковых экстрапирамидных отделов мозга, и они обычно сочетаются с двигательными расстройствами.

5. Интонационные расстройства отмечаются и при некоторых типах дизартрии. Так, при мозжечковой дизартрии главным симптомом служит нарушение ритма речи, которое проявляется в скандированности (то есть в нарушении плавности речи, когда больной говорит как бы по слогам). У таких больных также страдает мелодика речи, происходит повышение тона на ударном гласном, присутствуют лишние паузы.

6. Нарушения просодики нередко возникают при стертой дизартрии у детей. Нарушаются: темп речи, ритм, мелодика, акцентуация. Исследования Е.М. Мастюковой, Л.И. Беляковой, И.З. Романчук и других показали, что в этом случае страдает в первую очередь восприятие интонационных структур, а также способность владеть своим голосом (больным не удаются модуляции голоса по силе и высоте, голос звучит слишком тихо или слишком громко). Темп речи обычно ускорен, нарушается тембр, речь монотонна, голос угасает, искажается интонационная структура высказывания. Большую трудность представляют воспроизведение ритма и логического ударения. В основе данного дефекта лежит нарушение восприятия и дифференциации интонационных компонентов (Архипова, 2006). При коррекции различных типов дизартрии следует учитывать первичную причину дефекта.

7. При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

8. Таким образом, основные симптомы дизартрии - нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.



2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией

2.1 Исследование интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией

На основе анализа исследований многих авторов, мы пришли к выводу о том, что к концу дошкольного возраста одной из выраженных особенностей речи детей с дизартрией является нарушения интонационной стороны речи: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, умеют использовать грамматические конструкции при оформлении связных высказываний, но употребление интонации в речи сильно затруднено, что будет причиной их неуспеваемости в дальнейшем в школе.

В процессе констатирующего эксперимента была выделена экспериментальная и контрольная группы детей по 8 человек. Средний возраст детей составил 5, 5 - 6 лет.

Все дошкольники экспериментальной группы имели в анамнезе негрубое поражение центральной нервной системы. Все они предварительно были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, обусловленное стертой формой дизартрии». Из общего количества детей 4 человека обучались первый год, 7 обучались второй год, а остальные 5 испытуемые - третий год.

На начальном этапе проводилось логопедическое обследование детей участвующих в эксперименте, опиравшееся на следующие принципы.

Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией. Позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей развития обследуемого. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

анализ первичной документации, содержащей информацию об условиях воспитания ребенка в семье и детском учреждении, особенностях его раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе

детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, о состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста;

подробное логопедическое обследование, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы.

Принцип учета возрастных особенностей детей. Ориентирует на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют возрастным возможностям детей дошкольного возраста.

Принцип изучения детей в динамике. Позволяет оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речевого развития и компенсаторные возможности детей с разным уровнем общего недоразвития речи.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка. Позволяет выявить характер речевых нарушений у детей разных групп и в соответствии с ними определить адекватные пути и направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей.

Цель экспериментальной работы заключалась в отборе наиболее оптимальных методов исследования интонационной стороны речи детей с дизартрией дошкольного возраста и подбора эффективных упражнений в коррекции их нарушений, в процессе которого решались следующие задачи:

Подбор методики исследования уровня сформированности интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

2. Подбор упражнений и дидактических игр по коррекции интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией.

3. Разработка рекомендаций по организации и проведению коррекционных занятий.

Для того, чтобы выявить уровень сформированности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, мы воспользовались программами обследования по схемам У.А. Артемовой (2005), и Е.Ф Архиповой (2006), которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Обследование интонационной стороны речи проводилось по следующим направлениям: обследование восприятия интонации в импрессивной речи; обследование восприятия интонации в экспрессивной речи.

Обследование восприятия интонации

Обследование восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонации. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выяснить, умеет ли ребенок различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Материал для исследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

Методика: Процедура: ребенку предлагается послушать предложения, которые произносится с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводится беседа, в которой на материале одной серии предложений выясняется, одинаково они произносятся или по-разному.

Задание № 1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом - подними карточку с точкой.

Речевой материал:

1.Кошка сидит на стуле.

2.Светит солнце.

3.У тебя есть собака?

4.В вазе стоят цветы.

5.Пойдем гулять!

Задание № 2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос - подними карточку с вопросительным знаком.

Речевой материал:

1.Возле дома растет тополь.

2.Сегодня так тепло!

3.Завтра будет дождь?

4.Петя вернулся домой.

5.Кто стучится в дверь?

Задание № 3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с

восклицательным знаком:

Речевой материал:

1.У Тани красный шарик.

2.Ох, какой большой дом!

3.Шапка лежит на полке.

4.Вот как высоко прыгнул Вася!

5.Ты любишь рисовать?

Задание № 4. Дифференциация типов интонации в предложении.

Предлагаются задания, где речевой материал представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы даются в произвольном порядке.

Процедура: ребенку предлагают сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию, и поднять соответствующие карточки.

Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».

Речевой материал:

1. Сегодня тепло? Сегодня тепло.

2. Скоро пойдет снег. Скоро пойдет снег!

3. Кошка спряталась? Кошка спряталась.

4. Мы будем петь! Мы будем петь?

5. У Тани новое платье! У Тани новое платье?

Задание № 5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

Инструкция: «Я буду читать стихотворение, а ты после каждой прочитанной строки подними карточку.

Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко.

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.

Задание № 6.Дифференциация эмоциональной окраски текста.

Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».

а) Снег идет, (грустно)

Снег идет? (удивленно)

Снег идет! (весело)

б) В комнате жарко! (весело)

В комнате жарко, (грустно)

В комнате жарко? (удивленно)

в) Собака убежала? (удивленно)

Собака убежала! (весело)

Собака убежала, (грустно)

Задание № 7. Дифференциация вопросительного текста.

Инструкция: «Я тебе буду читать стихотворение. Если услышишь вопросительное предложение, где кто-то о чем-то спрашивает, поднимай руку».

--Заяц белый, Куда бегал?

--В лес дубовый.

--Что там делал?

--Лыко драл.

--Куда клал?

--Под колоду.

--Кто брал?

--Родион.

Задание № 8.Узнавание окончания текста.

Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».

а) Кошка спряталась. Кошка спряталась в коробке. Кошка спряталась... (в коробке). Кошка спряталась в коробке... (под столом).

б) Таня идет. Таня идет из школы. Таня идет... (из школы). Таня идет из школы... (домой).

Критерии оценки

4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции не эффективны.

Таблица 2 - Уровень восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией на этапе констатирующего эксперимента

№	Компоненты восприятия интонационной стороны речи	Средний показатель в баллах	Средний показатель в %
		Эксп. гр.	Контр. гр.	Эксп. гр.	Контр. гр.
1	Определение наличия повествовательного предложения	2, 2	2, 1	55	52, 5
2	Определение наличия вопросительного предложения	2, 5	2, 6	62, 5	65
3	Определение наличия восклицательного предложения	2, 6	2, 5	65	62, 5
4	Дифференциация типов интонации в предложении	2	1, 9	50	47, 5
5	Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.	2, 1	2	52, 5	50
6	Дифференциация эмоциональной окраски текста.	2, 2	2, 2	55	55
7	Дифференциация вопросительного текста.	2, 4	2, 5	60	62, 5
8	Узнавание окончания текста.	1, 8	1, 9	45	47, 5

После выполнения всех 8 заданий, направленных на выявление уровня восприятие интонационной стороны речи, подсчитывается общий средний показатель в баллах и процентах (См. таблицу 2).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дети и контрольной и экспериментальной группах с заданиями справлялись с большими трудностями. В задании «Определение наличия повествовательного предложения» средний показатель контрольной группы составил 2, 1 балла - 52, 5%, в экспериментальной группе он составил 2, 2 балла в итоге показавший всего 55%. Во втором задании «Определение наличия вопросительного предложения» средний балл контрольной группы был всего лишь 2, 6 составивший 65%, в экспериментальной группе средний балл 2, 5 составивший 62, 5%. В следующем задании «Определение наличия восклицательного предложения» в контрольной группе средний балл составил 2, 5 - 62, 5% и экспериментальной группе средний балл составил 2, 6 - составившие 65%.

Диаграмма 1. Результаты констатирующего эксперимента по определению уровня восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией

Определение наличия повествовательного предложения

Определение наличия вопросительного предложения

Определение наличия восклицательного предложения

Дифференциация типов интонации в предложении

Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте

Дифференциация эмоциональной окраски текста

Дифференциация вопросительного текста

Узнавание окончания текста

В задании «Дифференциация типов интонации в предложении» средний балл контрольной группы был всего лишь 1, 9 составивший 47, 5%, в экспериментальной группе средний балл 2 составивший 50%. В задании «Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте» средний балл контрольной группы был всего лишь 2 составивший 50%, в экспериментальной группе средний балл 2, 1 составивший 52, 5%. В задании «Дифференциация эмоциональной окраски текста.» средний балл контрольной и экспериментальной группы были всего лишь 2, 2 составивший 55%. В задании «Дифференциация вопросительного текста» средний балл контрольной группы был всего лишь 2, 5 составивший 62, 5%, в экспериментальной группе средний балл 2, 4 составивший 60%. В последнем задании «Узнавание окончания текста.» средний балл контрольной группы 1, 9 составивший 47, 5%, в экспериментальной группе средний балл 1, 8, который составил лишь 45%.

Данные констатирующего эксперимента можно увидеть в диаграмме 1, где мы наблюдаем, что результаты обследования контрольной группы и экспериментальной группы почти на одном уровне.

Все эти данные подтверждают исследования многих авторов о своеобразии развития восприятия интонационной стороны речи дошкольников с дизартрией.

2.2 Коррекционная работа по формированию интонационной стороны речи у дошкольников

Цель формирующего эксперимента заключалась в подборе упражнений и заданий по коррекции интонационной стороны речи дошкольников на занятиях логопеда и разработка рекомендаций по организации и проведению коррекционных занятий.

При организации коррекционных занятий мы руководствовались следующими общедидактическими принципами.

Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждающие дошкольников активно использовать различные средства выразительности в произвольной и самостоятельной речи.

Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование навыков интонационного оформления позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал.

Принцип индивидуального подхода был основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной стороны речи, слоговой структуры слова, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний дошкольников с разной речевой патологией.

Принцип наглядности в работе по развитию просодической стороны речи осуществлялся через использование материализованных опор (картинки-символы, обозначающие движение голоса вверх и вниз при передаче различных типов интонации, изображения персонажей при дифференциации тембральной окраски и силы голоса и др.).

Специальные (коррекционные) принципы

Принцип дифференцированного подхода был положен в основу разработки направлений коррекционного воздействия и реализован через систему специальных упражнений, учитывавших уровень сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевым недоразвитием.

Принцип комплексности осуществлялся через связь логопедической работы по развитию интонационной стороны речи дошкольников с другими психолого-педагогическими воздействиями и некоторыми видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения).

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Такая последовательность является важной при формировании операций слухового контроля. Так, развитие способности выделять ошибки в собственной речи начинается с анализа речевой продукции, осуществляемого с опорой на громкую речь (слуховые эталоны) и вспомогательные средства (картинки-символы, графические схемы, аудиозаписи), и на последнем этапе осуществляется - во внутреннем плане, по представлениям.

При разработке модели обучающего эксперимента, наряду с общедидактическими и специальными (коррекционными), мы опирались на методические принципы, среди которых одним из важных является принцип выработки слухового самоконтроля. На практике этот принцип осуществляли при помощи специально разработанных упражнений, позволяющих дошкольникам перейти от полимодального до слухо-произносительного контроля над интонационным оформлением речи.

Принцип поэтапного формирования умений по различению элементов речи реализовывался через постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким. Формирование слуховых представлений позволяет широко использовать слух в процессе коррекции мелодико-интонационной стороны речи.

Принцип интеграции речевого материала предполагал при выполнении специальных заданий на формирование слухового самоконтроля использование лексического материала, отработанного в рамках других занятий (по произношению, по развитию лексико-грамматического строя, связной речи). Такой подход способствовал переносу имеющихся у дошкольников знаний из одних образовательных условий в другие.

Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года (2012-2013 гг.) и включало три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.

Необходимо отметить, что уже на подготовительном этапе направления работы выбирались дифференцированно, в зависимости от характера нарушения просодики.

В коррекционной работе с дошкольниками экспериментальной группы, основное внимание уделялось развитию:

слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала;

слуховой памяти;

акцентного, звуковысотного и фонематического слуха;

Работа по развитию слухового восприятия начиналась с дифференциации неречевых звуков, резко противопоставленных друг другу, например, погремушка и металлофон, постепенно переходя к различению менее противопоставленных звуков, например - звонок будильника и звон колокольчика. С целью формирования способности детей воспринимать более тонкие различия неречевых звуков предлагались задания, направленные на определение силы и длительности звучания.

Для развития слухового внимания применялись задания, направленные на дифференциацию источника звука. С этой целью использовались аудиозаписи голосов животных и птиц, уличных шумов, звуков природы.

Упражнения, способствующие развитию слуховой памяти, предлагались детям в определенной последовательности, с постепенным увеличением числа запоминаемых звуков.

Для развития акцентного слуха, нами использовались упражнения, вырабатывающие умение выделять более длительный звук из ряда других звуков. При проведении упражнений на различение неречевых ритмов наиболее целесообразно предлагать детям выделять только один более длительный звук по сравнению с другими, поскольку эти упражнения являются основой для формирования умения определять ударный слог в слове. Для облегчения восприятия неречевых ритмов использовали графические обозначения, где длительный (ударный) звук обозначался вертикальной чертой, а короткий - горизонтальной.